des articles L. 912-1 et L. 913-1 du code de lâĂ©ducation (art. 14 et 15 de la loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 dâorientation sur lâĂ©ducation) qui prĂ©cisent, pour le premier, que les enseignants
N° 2085______ASSEMBLĂE NATIONALECONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958DOUZIĂME LĂGISLATUREEnregistrĂ© Ă la PrĂ©sidence de l'AssemblĂ©e nationale le 9 fĂ©vrier NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES SUR LE PROJET DE LOI n° 2025 d'orientation pour l'avenir de l'Ă©cole PAR M. FRĂDĂRIC REISS, LE DĂBAT NATIONAL SUR L'ĂCOLE A MIS EN LUMIĂRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTĂME ĂDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLES 13A. TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ĂCOLE 131. L'accĂšs gĂ©nĂ©ralisĂ© au collĂšge unique 14a Le fruit d'un long cheminement 14b Quelques comparaisons internationales 162. L'objectif de 80 % d'une classe d'Ăąge au niveau du baccalaurĂ©at 173. Le dĂ©veloppement de l'enseignement professionnel et technologique 18a Une perception toujours nĂ©gative malgrĂ© une importante rĂ©novation 18b La dĂ©centralisation a entraĂźnĂ© de fortes disparitĂ©s rĂ©gionales 22B. LA DĂMOCRATISATION DES RĂSULTATS N'A PAS PROGRESSĂ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLE 221. Des rĂ©sultats scolaires trĂšs dĂ©pendants de l'origine sociale 232. Des performances gĂ©nĂ©rales moyennes 25C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOUR 261. DĂ©finir les missions de l'Ă©cole 272. Faire rĂ©ussir tous les Ă©lĂšves 273. AmĂ©liorer le fonctionnement de l'Ă©cole LE CAP DE LA POLITIQUE ĂDUCATIVE EST FIXĂ DANS LE RAPPORT ANNEXĂ AU PROJET DE LOI 31A. DES ORIENTATIONS QUI RĂPONDENT AUX ĂVOLUTIONS DE LA SOCIĂTĂ 311. AccĂ©lĂ©rer la construction de l'Europe de la connaissance 312. Construire une Ă©cole plus juste 32a L'Ă©galitĂ© devant le fonctionnement de l'Ă©cole est un leurre 32b La rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... 33c ... et par des parcours plus individualisĂ©s 353. Rendre l'Ă©cole plus efficace 37a AmĂ©liorer l'apprentissage des langues 37b PrĂ©parer les jeunes Ă l'emploi 39c DĂ©velopper l'usage des technologies de l'information et des communications 40d Renforcer l'Ă©ducation artistique et culturelle 40e AmĂ©liorer l'enseignement au lycĂ©e 41B. DES OBJECTIFS CHIFFRĂS QUI SERONT ĂVALUĂS 42a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrĂ©s 43b Garantir une qualification Ă 100 % des Ă©lĂšves 43c Confirmer l'accĂšs de 80 % d'une classe d'Ăąge au niveau du bac 44d AmĂ©liorer l'accĂšs Ă l'enseignement supĂ©rieur LA QUALITĂ DU SERVICE PUBLIC DE L'ĂDUCATION DOIT ĂTRE AMĂLIORĂE 45A. RESTAURER L'AUTORITĂ DES ENSEIGNANTS 461. Le passage de classe automatique doit ĂȘtre stoppĂ© 462. Le principe de la libertĂ© pĂ©dagogique des enseignants est affirmĂ© dans la loi 483. Des Ă©tablissements plus autonomes et plus ouverts 49B. ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTĂE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS 50C. VĂRIFIER Ă TOUS LES NIVEAUX LA RĂALITĂ DES ACQUIS 521. Le brevet rĂ©novĂ© 522. Les baccalaurĂ©ats modernisĂ©s 53D. CRĂER UN HAUT CONSEIL DE L'ĂDUCATION 54TRAVAUX DE LA COMMISSION AUDITION DU MINISTRE DISCUSSION GĂNĂRALE EXAMEN DES ARTICLES 83Article 1er Modifications du code de l'Ă©ducation 83TITRE IER DISPOSITIONS GĂNĂRALES 83Chapitre Ier Principes gĂ©nĂ©raux de l'Ă©ducation 83Article 2 article L. 111-1 du code de l'Ă©ducation Mission premiĂšre de l'Ă©cole 83Article 3 article L. 111-6 du code de l'Ă©ducation Objectifs gĂ©nĂ©raux Ă atteindre 85AprĂšs l'article 3 88Article 4 article L. 122-1 du code de l'Ă©ducation Objectif de la formation scolaire 90Article 5 ConsĂ©quences sur la codification 92Article 6 article L. 131-1-2 du code de l'Ă©ducation Connaissances et compĂ©tences indispensables 92Article additionnel aprĂšs l'article 6 article L. 121-7 du code de l'Ă©ducation Inclusion de l'enseignement de l'Ă©conomie dans le code de l'Ă©ducation 98Article 7 article L. 131-2 du code de l'Ă©ducation Enseignement Ă distance 98Article 8 Rapport annexĂ© 99Chapitre II L'administration de l'Ă©ducation 107Article 9 articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 du code de l'Ă©ducation CrĂ©ation du Haut conseil de l'Ă©ducation 107Article 10 article L. 311-5 du code de l'Ă©ducation Suppression du Conseil national des programmes 108Chapitre III L'organisation des enseignements scolaires 108Article 11 article L. 311-3-1 du code de l'Ă©ducation Contrat individuel de rĂ©ussite Ă©ducative 108Article 12 article L. 311-7 du code de l'Ă©ducation Redoublement 111Article additionnel aprĂšs l'article 12 article L. 312-10 du code de l'Ă©ducation Enseignement des langues et des cultures rĂ©gionales 113Article 13 article L. 313-1 du code de l'Ă©ducation Orientation et insertion professionnelle 114AprĂšs l'article 13 116Section 1 Enseignement du premier degrĂ© 116Article 14 article L. 321-2 du code de l'Ă©ducation Ăcole maternelle 116Article 15 article L. 321-3 du code de l'Ă©ducation Apprentissage d'une langue Ă©trangĂšre Ă l'Ă©cole Ă©lĂ©mentaire 117Section 2 Enseignement du second degrĂ© 119Article 16 article L. 331-1 du code de l'Ă©ducation DiplĂŽmes 119Article 17 article L. 331-7 du code de l'Ă©ducation Information et orientation des Ă©lĂšves 120Article 18 article L. 332-6 du code de l'Ă©ducation Brevet 121Article additionnel aprĂšs l'article 18 article L. 337-1 du code de l'Ă©ducation Formation professionnelle dans les centres de formation d'apprentis 122Article additionnel aprĂšs l'article 18 article L. 117-17 du code du travail Rupture du contrat d'apprentissage 122Chapitre IV Dispositions relatives aux Ă©coles et aux Ă©tablissements d'enseignement scolaire 122Article 19 articles L. 401-1 et L. 401-2 du code de l'Ă©ducation Ătablissements d'enseignement 122Article 20 article L. 421-4 du code de l'Ă©ducation Conseil d'administration 124Article 21 article L. 421-5 du code de l'Ă©ducation Conseil pĂ©dagogique 125Chapitre V Dispositions relatives Ă la formation des maĂźtres 126Article 22 article L. 625-1 du code de l'Ă©ducation Formation des maĂźtres 126Article 23 articles L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'Ă©ducation Statut des IUFM 127Chapitre VI Dispositions relatives au personnel enseignant 128Article 24 article L. 912-1 du code de l'Ă©ducation Missions 128AprĂšs l'article 24 129Article 25 articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2 du code de l'Ă©ducation LibertĂ© pĂ©dagogique et formation continue des enseignants 130Chapitre VII Dispositions applicables Ă certains Ă©tablissements d'enseignement 131Section 1 Ătablissements d'enseignement privĂ©s sous contrat 131Article 26 article L. 442-20 du code de l'Ă©ducation Application des nouvelles dispositions aux Ă©tablissements d'enseignement privĂ©s sous contrat 131Section 2 Ătablissements français d'enseignement Ă l'Ă©tranger 131Article 27 article L. 451-1 du code de l'Ă©ducation Ătablissements scolaires français Ă l'Ă©tranger 131TITRE II DISPOSITIONS RELATIVES Ă L'OUTRE-MER 132Chapitre Ier Application dans les Ăźles Wallis et Futuna 134Article 28 Dispositions du projet de loi applicables au territoire des Ăźles Wallis et Futuna 134Article 29 Application aux Ăźles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'Ă©ducation 135Article 30 Application aux Ăźles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'Ă©ducation 136Article 31 Application aux Ăźles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'Ă©ducation 137Article 32 Application aux Ăźles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'Ă©ducation 138Article 33 Application aux Ăźles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'Ă©ducation 139Article 34 Application aux Ăźles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'Ă©ducation 139Article 35 Application aux Ăźles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'Ă©ducation 140Chapitre II Application Ă Mayotte 140Article 36 Dispositions du projet de loi applicables Ă Mayotte 141Article 37 Application Ă Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'Ă©ducation 141Article 38 Application Ă Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'Ă©ducation 142Article 39 Application Ă Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'Ă©ducation 142Article 40 Application Ă Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'Ă©ducation 142Article 41 Application Ă Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'Ă©ducation 143Article 42 Application Ă Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'Ă©ducation 143Article 43 Application Ă Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'Ă©ducation 143Chapitre III Application en PolynĂ©sie française 143Article 44 Dispositions du projet de loi applicables en PolynĂ©sie française 144Article 45 Application en PolynĂ©sie française des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'Ă©ducation 144Article 46 Application en PolynĂ©sie française des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'Ă©ducation 145Article 47 Application en PolynĂ©sie française des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'Ă©ducation 145Article 48 Application en PolynĂ©sie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'Ă©ducation 146Article 49 Application en PolynĂ©sie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'Ă©ducation 146Article 50 Application en PolynĂ©sie française des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'Ă©ducation 146Chapitre IV Application en Nouvelle-CalĂ©donie 146Article 51 Dispositions du projet de loi applicables en Nouvelle-CalĂ©donie 147Article 52 Application en Nouvelle-CalĂ©donie des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'Ă©ducation 148Article 53 Application en Nouvelle-CalĂ©donie des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'Ă©ducation 148Article 54 Application en Nouvelle-CalĂ©donie des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'Ă©ducation 149Article 55 Application en Nouvelle-CalĂ©donie des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'Ă©ducation 149Article 56 Application en Nouvelle-CalĂ©donie des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'Ă©ducation 149Article 57 Application en Nouvelle-CalĂ©donie des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'Ă©ducation 150Article 58 Application en Nouvelle-CalĂ©donie des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'Ă©ducation 150TITRE III DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES 150Article 59 DĂ©lai d'intĂ©gration des IUFM dans les universitĂ©s 150Article 60 Transfert des biens, des droits et des obligations des IUFM 151Article 61 articles L. 721-1 et L 721-3 du code de l'Ă©ducation DĂ©lais d'abrogation 151Article 62 Abrogation 151TABLEAU COMPARATIF 153AMENDEMENTS NON ADOPTĂS PAR LA COMMISSION 209LISTE DES PERSONNES AUDITIONNĂES 215INTRODUCTIONL'efficacitĂ© du systĂšme scolaire, sa capacitĂ© d'intĂ©gration, son organisation, le contenu et l'Ă©valuation des enseignements, la formation et les pratiques pĂ©dagogiques des enseignants sont au cĆur du dĂ©bat public et des prĂ©occupations nationales et internationales. Plus la sociĂ©tĂ© devient hĂ©tĂ©rogĂšne plus elle a besoin de facteurs de cohĂ©sion et de lieux d'intĂ©gration. L'Ă©cole est le premier d'entre eux Ă condition de porter une attention particuliĂšre aux Ă©lĂšves en difficultĂ© ». ReconnaĂźtre les diffĂ©rences et les inĂ©galitĂ©s de toute nature entre les Ă©lĂšves et en tenir compte dans la transmission des savoirs et des compĂ©tences devrait Ă©viter d'enfermer dĂ©finitivement les plus lents, les moins concentrĂ©s et les plus Ă©loignĂ©s de la culture scolaire, dans l'Ă©chec scolaire et probablement rapport au savoir et Ă l'information s'est profondĂ©ment modifiĂ© avec l'irruption des nouvelles technologies de la communication dans un nombre croissant de foyers et avec l'omnipotence des mĂ©dias tĂ©lĂ© et audiovisuels et le puissant impact de l'image. Il en rĂ©sulte un recul de la place de l'Ă©cole dans la construction des individus et une perte d'adhĂ©sion Ă la culture scolaire. La construction de l'Union europĂ©enne porteuse d'un modĂšle social et culturel spĂ©cifique, la compĂ©tition internationale et la globalisation de tous les aspects de la vie Ă©conomique obligent Ă penser l'Ă©cole hors du strict cadre national, ne serait-ce que pour comparer ses pratiques et ses rĂ©sultats Ă ceux des autres nations. N'oublions pas la stratĂ©gie de Lisbonne » qui fixe Ă l'Union EuropĂ©enne de devenir l'Ă©conomie de la connaissance la plus compĂ©titive et la plus dynamique du monde. La nĂ©cessaire adaptation de notre systĂšme Ă©ducatif aux bouleversements qui traversent la sociĂ©tĂ© et Ă la transformation du public scolaire a Ă©tĂ© unanimement proclamĂ©e par les participants au grand dĂ©bat national sur l'Ă©cole qui s'est dĂ©roulĂ© de septembre 2003 Ă mars 2004. La Commission du dĂ©bat national sur l'avenir de l'Ă©cole, prĂ©sidĂ©e par Claude ThĂ©lot a formulĂ©, dans un rapport remis au Premier ministre le 12 octobre 2004, de nombreuses propositions pour rĂ©former le systĂšme Ă partir des rĂ©sultats du dĂ©bat. Puis, M. François Fillon, ministre de l'Ă©ducation nationale, aprĂšs avoir annoncĂ© ses principales orientations sous forme de14 propositions, a engagĂ© une vaste concertation avec les partenaires sociaux de l'Ă©ducation nationale sur le futur projet de loi d'orientation. Il manque Ă cette Ă©laboration patiente et rigoureuse du nouveau projet Ă©ducatif une Ă©valuation prĂ©cise de ce qui a Ă©tĂ© rĂ©alisĂ© avec succĂšs par les textes antĂ©rieurs, ce qui a Ă©tĂ© tentĂ© avec des rĂ©sultats peu satisfaisants et ce qui n'a jamais Ă©tĂ© appliquĂ©. Une telle analyse de l'existant en matiĂšre d'Ă©ducation, notamment l'analyse de l'Ă©chec de la politique des cycles prĂ©conisĂ©e dans la loi du 10 juillet 1989, aurait incontestablement enrichi l'actuel projet de loi d'orientation et le dĂ©bat Ă venir en mettant l'accent sur la faisabilitĂ© des dispositions proposĂ©es. Dans le mĂȘme esprit, pour faciliter l'efficacitĂ© de la rĂ©forme, une fiche financiĂšre prĂ©cisant si des moyens nouveaux seront nĂ©cessaires pour mettre en Ćuvre la rĂ©forme serait la PrĂ©sident de la RĂ©publique a appelĂ© de ses vĆux une nouvelle loi sur l'Ă©cole. Il est temps maintenant de traduire en termes lĂ©gislatifs cet immense besoin de rĂ©forme. Il appartient au Parlement de faire les choix qui vont le mieux rĂ©pondre aux attentes du pays et Ă la nĂ©cessitĂ©, en regard de l'effort financier considĂ©rable consenti pour l'enseignement primaire et secondaire, de rendre l'Ă©cole plus juste et plus cette perspective, le rapporteur a procĂ©dĂ© Ă l'audition de plus de soixante-dix personnes reprĂ©sentant des acteurs et partenaires du monde Ă©ducatif et les diffĂ©rents intĂ©rĂȘts en projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'Ă©cole fixe les objectifs et le cap Ă suivre pour les annĂ©es Ă venir. Outre les dispositions lĂ©gislatives qui vont entraĂźner des modifications importantes du code de l'Ă©ducation, le projet prĂ©sente dans un rapport annexĂ© des mesures qui, si elles ne relĂšvent pas directement du domaine de la loi, permettent au gouvernement de s'exprimer sur leur mise en Ćuvre afin de donner toute sa cohĂ©rence au projet. On trouve notamment dans le rapport annexĂ©, des objectifs quantitatifs qui permettront de mesurer les performances du systĂšme Ă©ducatif dans l'avenir. L'article 3, plutĂŽt d'ordre rĂ©glementaire, devrait se trouver dans le rapport annexĂ© qui lui aussi fixe des objectifs chiffrĂ©s. Cette technique du rapport annexĂ© tend Ă se dĂ©velopper et avait dĂ©jĂ fait l'objet d'observations critiques de la part du PrĂ©sident de la commission des affaires culturelles en sa qualitĂ© de rapporteur du projet de loi relatif Ă la politique de santĂ© publique. Le rapporteur prend acte de ces observations formulĂ©es, notamment, en ces termes1 Si cette technique prĂ©sente l'avantage de dĂ©crire le cadre gĂ©nĂ©ral de l'action gouvernementale, elle comporte l'inconvĂ©nient de mĂȘler des dispositions de nature trĂšs diverse en l'espĂšce, des chiffres, des indicateurs et des considĂ©rations d'ordre mĂ©thodologique et didactique. De plus, ces dispositions ont une portĂ©e normative rĂ©duite... ». Certains articles comme les articles 22 et 23 donnant aux instituts universitaires de formation des maĂźtres IUFM le statut d'Ă©coles rattachĂ©es aux universitĂ©s sont clairement du domaine de la n'est pas inutile de rappeler que l'article 34 de la Constitution Ă©dicte qu'en matiĂšre d'enseignement, le champ de compĂ©tence de la loi consiste Ă en dĂ©terminer les principes fondamentaux. Par contre, il serait trĂšs regrettable que le Parlement ne puisse dĂ©battre d'une loi d'orientation sur l'Ă©cole et s'exprimer sur les changements proposĂ©s pour s'adapter aux grandes mutations que sont par exemple les technologies galopantes de l'information et de la communication, la mondialisation ou l'Ă©largissement de l'Union projet de loi se positionne dans la continuitĂ© des grandes lois qui ont marquĂ© des tournants importants dans l'Ă©volution du systĂšme scolaire, notamment, la loi du 11 juillet 1975 et celle du 10 juillet 1989. On notera que cette derniĂšre loi d'orientation formulait dĂ©jĂ un grand nombre d'objectifs pour la politique Ă©ducative, Ă la fois dans le corps de la loi et dans un rapport annexĂ© sur lequel le Parlement s'Ă©tait prononcĂ© par un vote. Le projet de loi a pour ambition de rĂ©concilier les français avec leur Ă©cole. Avec l'acquisition d'un socle de connaissances et de compĂ©tences fondamentales par chacun, avec de l'aide personnalisĂ©e pour les Ă©lĂšves en difficultĂ©, avec le dĂ©veloppement des dispositifs relais pour les cas en rupture avec le systĂšme scolaire, avec le dĂ©veloppement de l'apprentissage prĂ©coce des langues vivantes et encore avec une meilleure harmonie au sein de la communautĂ© Ă©ducative oĂč chacun devra jouer pleinement son rĂŽle, les pratiques quotidiennes devraient progressivement changer dans le but de faire rĂ©ussir tous les titre Ier du projet de loi, porte sur les principes gĂ©nĂ©raux de l'Ă©ducation, les nouveaux outils de l'enseignement scolaire, le fonctionnement des Ă©tablissements et la formation des maĂźtres. Le titre II regroupe les dispositions spĂ©cifiques Ă l'outre-mer et le titre III concerne des dispositions transitoires relatives au changement de statut des instituts de formation des maĂźtres IUFM. LE DĂBAT NATIONAL SUR L'ĂCOLE A MIS EN LUMIĂRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTĂME ĂDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLESCommentant, pour le journal Le Monde, le mouvement social qui a Ă©clatĂ© dans l'Ă©ducation nationale en mai 2003, le sociologue François Dubet relevait que les enseignants expriment une lassitude, un Ă©puisement. L'Ă©cole est dans une situation de malaise endĂ©mique... C'est l'expression d'une crise d'identitĂ© professionnelle ». Il ajoutait que les enseignants sont dans un cycle rĂ©pĂ©titif d'opposition qui a commencĂ© en 1989 contre le ministre de d'Ă©ducation nationale, Lionel Jospin, qui voulait mettre l'Ă©lĂšve au centre du systĂšme Ă©ducatif. Il Ă©voquait l'urgente nĂ©cessitĂ© d'un dĂ©bat sur la place de l'Ă©cole et les finalitĂ©s de l' fait depuis trente ans les rĂ©flexions et les commissions sur l'Ă©cole suivies ou non de rĂ©forme ont Ă©tĂ© TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ĂCOLEEn trente ans le systĂšme Ă©ducatif français a fait face Ă la massification et Ă la transformation spectaculaire de son public, conjuguĂ©es Ă l'allongement de la durĂ©e de la scolaritĂ© cette durĂ©e a doublĂ© depuis la LibĂ©ration.L'essor de la scolarisation en maternelle, la gĂ©nĂ©ralisation de l'accĂšs Ă l'enseignement du second degrĂ© Ă partir des annĂ©es 1970 et l'afflux massif des collĂ©giens Ă la fin des annĂ©es 1980 dans les filiĂšres d'accĂšs aux diffĂ©rents baccalaurĂ©ats ont totalement transformĂ© les problĂ©matiques cours de ces annĂ©es l'Ă©cole n'a cessĂ© de changer. Les programmes sont pris dans un flux continu d'amĂ©nagements, les modalitĂ©s d'examen sont revues rĂ©guliĂšrement, le nombre de diplĂŽmes crĂ©Ă©s a explosĂ© avec aujourd'hui une dizaine de formules du baccalaurĂ©at. Quant aux directives et aux instructions pĂ©dagogiques, elles irriguent en permanence le systĂšme au point parfois de donner l'impression d'un tourbillon devenu effets conjuguĂ©s de la dĂ©centralisation et de la dĂ©concentration ont mis en lumiĂšre la nĂ©cessitĂ© d'une gestion de plus grande le contexte international a Ă©videmment changĂ© avec l'irruption de la compĂ©titivitĂ© internationale dans tous les domaines de la vie Ă©conomique et publique et la construction d'un espace Ă©ducatif europĂ©en encore inachevĂ©. La compĂ©tition globale avec les autres pays dĂ©veloppĂ©s conduit Ă accroĂźtre sans cesse les performances du systĂšme Ă©ducatif et le nombre de diplĂŽmĂ©s qu'il L'accĂšs gĂ©nĂ©ralisĂ© au collĂšge uniquea Le fruit d'un long cheminementLes annĂ©es 1960 ont Ă©tĂ© marquĂ©es par des rĂ©formes majeures de l'institution scolaire la prolongation de la scolaritĂ© obligatoire jusqu'Ă 16 ans, la mise en place des collĂšges d'enseignement secondaire CES, la rĂ©forme de l'enseignement technique et la crĂ©ation du baccalaurĂ©at du mĂȘme nom. Tout comme les rĂ©formes de la fin du XIXe siĂšcle ont permis la scolarisation primaire de masse, les rĂ©formes des annĂ©es soixante, concomitantes d'une premiĂšre explosion des effectifs d'Ă©lĂšves, ont accĂ©lĂ©rĂ© l'avĂšnement d'un enseignement scolaire ouvert Ă loi du 11 juillet 1975 dite loi Haby, fait apparaĂźtre le concept de parcours scolaire commun qui sera consacrĂ© par le collĂšge unique. La rĂ©forme a Ă©tĂ© opĂ©rĂ©e par la fusion des trois filiĂšres Ă©tanches qui composaient les CES, la filiĂšre des anciens lycĂ©es de la sixiĂšme Ă la troisiĂšme, celle des anciens collĂšges d'enseignement gĂ©nĂ©raux CEG et celle des anciennes classes primaires, l'Ă©cole Ă©lĂ©mentaire se repliant sur la tranche d'Ăąge des six-onze ans. La rĂ©forme a Ă©galement entraĂźnĂ© la suppression des classes prĂ©-professionnelles de niveau CPPN et des classes prĂ©paratoires Ă l'apprentissage CPA qui prĂ©paraient l'entrĂ©e en collĂšge d'enseignement technique CET ou en centre de formation des apprentis CFA. Toutefois en dĂ©pit des mesures rĂ©glementaires qui tendaient Ă les supprimer, ces classes accueillaient encore, au moment de la crĂ©ation des classes technologiques en 1987, 117 000 Ă©lĂšves. A la fin des annĂ©es 1970, un quart environ des Ă©lĂšves entraient, Ă la fin de la cinquiĂšme, en CPPN ou en CPA. La classe de cinquiĂšme est donc demeurĂ©e longtemps un important palier d'orientation pour les Ă©lĂšves qui quittaient le collĂšge pour aller prĂ©parer en lycĂ©e professionnel ou par la voie de l'apprentissage un CAP. Peu Ă peu, sous l'effet conjoint de la demande sociale en faveur d'Ă©tudes plus longues et de la demande Ă©conomique, en faveur d'une amĂ©lioration des qualifications, le temps de scolaritĂ© s'est allongĂ© et le palier d'orientation en fin de cinquiĂšme s'est estompĂ© dans les faits. Ce palier d'orientation sera officiellement supprimĂ© par une circulaire de 1991. Les classes de quatriĂšme et troisiĂšme technologiques qui avaient Ă©tĂ© crĂ©Ă©es pour diversifier les modalitĂ©s d'enseignement et apporter un soutien aux Ă©lĂšves en difficultĂ©, ont Ă©galement Ă©tĂ© supprimĂ©es en 1998 faute d'avoir atteint leur objectif seuls 5 % de leurs Ă©lĂšves, trĂšs majoritairement issus de familles dĂ©favorisĂ©es, parvenaient en seconde. Depuis le milieu des annĂ©es 1990, la quasi-totalitĂ© des jeunes d'une gĂ©nĂ©ration 97 % atteint la classe de troisiĂšme qu'elle soit gĂ©nĂ©rale 85 % des collĂ©giens, d'insertion, technologique, prĂ©paratoire Ă la voie professionnelle » ou relevant de l'enseignement gĂ©nĂ©ral et professionnel adaptĂ© SEGPA. Le diplĂŽme national du brevet des collĂšges qui sanctionne la formation acquise en fin de collĂšge a remplacĂ© le brevet d'Ă©tudes du premier cycle du second degrĂ© BEPC crĂ©Ă© en 1947. Au fil des dĂ©cennies, il s'est donc agi de constituer une Ă©cole commune accueillant la totalitĂ© d'une classe d'Ăąge jusqu'Ă la fin de la scolaritĂ© obligatoire et cette idĂ©e force est devenue une rĂ©alitĂ© essentielle du systĂšme Ă©ducatif malgrĂ© toutes les difficultĂ©s Ă la faire vivre. En effet avec la scolarisation de toute une classe d'Ăąge dans la mĂȘme structure, avec la mĂȘme pĂ©dagogie et les mĂȘmes modes d'enseignement, le collĂšge est confrontĂ© au problĂšme de la gestion de l'hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des Ă©lĂšves qui augmente d'annĂ©e en annĂ©e. Puisque le collĂšge est ouvert Ă tous, ce qui constitue la base de la dĂ©mocratisation du systĂšme Ă©ducatif, il ne doit pas ĂȘtre pensĂ© uniquement pour ceux qui rejoindront les filiĂšres gĂ©nĂ©rales du lycĂ©e, faute de quoi ceux qui ne peuvent assimiler les programmes qui y conduisent auront le sentiment que le collĂšge les exclut plus qu'il ne les rĂ©forme Haby n'a cependant pas rĂ©ussi Ă crĂ©er un vĂ©ritable parcours unique. Le jeu des options, notamment du grec et du latin et le choix des langues vivantes, ont trĂšs vite jouĂ©, Ă l'entrĂ©e en quatriĂšme, un rĂŽle de filtre. Par ailleurs l'accĂšs gĂ©nĂ©ralisĂ© en classe de troisiĂšme n'avait pas vocation Ă gommer la diversitĂ© des Ă©lĂšves Ă laquelle une certaine diversitĂ© de l'offre de formation doit rĂ©pondre. C'est ce que s'est efforcĂ© de faire le dĂ©cret n° 96-465 du 29 mai 1996 qui organise le fonctionnement actuel du collĂšge lequel doit offrir des rĂ©ponses appropriĂ©es Ă la diversitĂ© des Ă©lĂšves » tout en proscrivant l'organisation scolaire en filiĂšres. Le dĂ©cret prĂ©cise que ces rĂ©ponses peuvent prendre la forme d'actions diversifiĂ©es relevant de l'autonomie des Ă©tablissements et des Ă©quipes pĂ©dagogiques dans le respect du cadre national arrĂȘtĂ© par le ministre. ParallĂšlement, depuis la rentrĂ©e 2001, le ministĂšre de l'Ă©ducation nationale expĂ©rimente, pour un nombre rĂ©duit d'Ă©lĂšves, les classes de troisiĂšme Ă projet professionnel implantĂ©es en lycĂ©es d'enseignement professionnel. A la fin de cette troisiĂšme, les Ă©lĂšves s'orientent gĂ©nĂ©ralement vers la prĂ©paration d'un CAP ou d'un BEP. La classe de troisiĂšme d'insertion est Ă©galement un dispositif spĂ©cifique mis en place par certains Ă©tablissements dans le cadre du dĂ©cret de 1996, qui a pour objectif de permettre aux Ă©lĂšves en difficultĂ© scolaire, mais qui ne peuvent y ĂȘtre affectĂ©s contre leur grĂ©, de consolider leurs connaissances et d'Ă©laborer un projet de formation au terme du collĂšge. Cet enseignement spĂ©cifique comprend des stages en entreprise reprĂ©sentant jusqu'Ă la moitiĂ© des heures de 1963 avec la crĂ©ation des CES, la population scolaire a explosĂ© dans le second degrĂ© oĂč le taux d'accĂšs en sixiĂšme double en dix ans, passant de 50 % Ă 95 %.Le taux moyen de scolarisation des Ă©lĂšves de onze Ă dix-sept ans est passĂ© de 61,9 % Ă 75,9 % entre 1960 et 1970 soit 14 points d'augmentation et il a de nouveau progressĂ© de 12 points entre 1980 et 1990. A la fin des annĂ©es 1990, on assiste Ă la scolarisation quasi complĂšte des gĂ©nĂ©rations de jeunes gens ĂągĂ©s de dix-sept ans et, en cela, la France a rejoint les autres pays industrialisĂ©s qui la devançaient jusqu' des capacitĂ©s d'accueil se fait assez lentement et le chiffre de 5 000 collĂšges n'est atteint qu'en 2000. Cela n'a toutefois pas freinĂ© l'allongement de la durĂ©e scolaire dans la mesure oĂč au cours des annĂ©es 1960-1970, le nombre d'enfants ĂągĂ©s de onze ans est restĂ© Ă peu prĂšs stable, voire en lĂ©gĂšre rĂ©gression 859 000 en 1965, 828 000 en 1970, 836 000 en 1980. b Quelques comparaisons internationalesEn Europe, alors que la fonction de l'Ă©cole Ă©lĂ©mentaire est clairement une fonction d'intĂ©gration, la fonction du collĂšge est moins harmonisĂ©e et correspond Ă trois modĂšles d'organisation _ Le modĂšle Ă structure unique avec enseignement commun sans transition entre le primaire et le secondaire. Le redoublement y est proscrit ou pas utilisĂ© pays nordiques et Portugal. _ Le modĂšle qui propose Ă©galement une formation gĂ©nĂ©rale commune jusqu'Ă la fin de la scolaritĂ© obligatoire mais avec une coupure marquĂ©e entre le primaire et le collĂšge pays latins et mĂ©diterranĂ©ens mais aussi l'Angleterre. Le redoublement y est possible sauf en Angleterre. _ Le modĂšle qui oriente les Ă©lĂšves dĂšs la fin du primaire vers des types d'enseignements diffĂ©renciĂ©s. Les filiĂšres se distinguent par le niveau exigĂ© des Ă©lĂšves Allemagne, Autriche ou en sĂ©parant clairement filiĂšres gĂ©nĂ©rales et professionnelles Belgique, Luxembourg, Pays Bas. L'accĂšs aux filiĂšres les plus cotĂ©es passe souvent par un examen d' modĂšles d'organisation ont Ă©videmment des consĂ©quences sur la gestion de l'hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des Ă©lĂšves. La rĂ©glementation sur le redoublement a des effets sur l'homogĂ©nĂ©itĂ© de l'Ăąge au sein des classes. L'existence de filiĂšres ou de classes de niveau rĂ©duit mĂ©caniquement la diversitĂ© interne des classes de mĂȘme que le retrait des classes ordinaires des enfants ayant des besoins Ă©ducatifs particuliers. A fortiori la mixitĂ© filles/garçons et le choix ou non de l'Ă©tablissement par les parents, agissent sur la plus ou moins grande hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des classes. Trois groupes de pays apparaissent en fonction de l'ensemble de ces critĂšres les pays du centre de l'Europe Allemagne, Belgique, Pays-Bas et Autriche qui recherchent l'homogĂ©nĂ©itĂ© des classes par les filiĂšres et les classes non mixtes ; les pays du nord de l'Europe qui Ă l'opposĂ© ont adoptĂ© des principes de gestion individuelle des diffĂ©rences et maintiennent l'hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des classes ; les pays de l'ouest et du sud oĂč le collĂšge constitue un tronc commun mais oĂč l'hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des classes est plus diffĂ©rentes approches du rĂŽle du collĂšge peuvent ĂȘtre utilement rapprochĂ©es des rĂ©sultats des enquĂȘtes internationales Pisa Programme international pour le suivi des acquis des Ă©lĂšves rĂ©alisĂ©es tous les trois ans, au sein des pays de l'OCDE. Ce programme de l'OCDE mesure et compare les compĂ©tences des Ă©lĂšves de 15 ans dans trois domaines comprĂ©hension de l'Ă©crit, culture mathĂ©matique ou culture scientifique. En 2003 c'est la culture mathĂ©matique qui Ă©tait au centre de l'Ă©valuation. Les rĂ©sultats de ces enquĂȘtes montrent que les pays d'Europe du nord se caractĂ©risent par de trĂšs bonnes performances en lecture tant pour les Ă©lĂšves les moins compĂ©tents que pour les meilleurs. Dans les pays qui pratiquent une stratĂ©gie de diffĂ©renciation prĂ©coce, les Ă©carts entre faibles et forts sont plus grands. Le recul de l'Ă©cole allemande et la suprĂ©matie de l'Ă©cole finlandaise ressortent particuliĂšrement de ces enquĂȘtes. Il semble bien que l'hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© profite aux plus faibles sans altĂ©rer le niveau des L'objectif de 80 % d'une classe d'Ăąge au niveau du baccalaurĂ©atLa croissance de l'accĂšs au bac est Ă©galement particuliĂšrement soutenue depuis 1960. Elle provient de la conjonction de plusieurs dĂ©cisions de politique Ă©ducative et tout particuliĂšrement de la crĂ©ation des bacs technologiques dĂ©livrĂ©s Ă partir de 1969 et des bacs professionnels crĂ©Ă©s en 1960 et 1975, le nombre de bacheliers augmente de façon soutenue, passant de 61 500 Ă 206 000 et le taux de bacheliers par rapport Ă l'ensemble de la population double sur la pĂ©riode, passant de 11,3 % Ă 24,4 % d'une classe d' dix annĂ©es suivantes sont marquĂ©es par un tassement sensible du nombre et du taux de bacheliers. Le nombre de titulaires du bac gĂ©nĂ©ral est en effet totalement stable, correspondant Ă un jeune sur cinq, seuls le nombre de bacheliers technologiques connaĂźt alors une progression. De 1985 Ă 1995 une pĂ©riode de bond en avant est accomplie. Elle commence avec la loi programme sur les enseignements technologiques et professionnels de 1985. Celle-ci institue les bacs professionnels et se trouve confortĂ©e par la loi d'orientation du 10 juillet 1989 qui fixe l'objectif de 80 % d'une gĂ©nĂ©ration au niveau du baccalaurĂ©at en l'an 2000. La croissance du nombre de bacheliers va ĂȘtre extrĂȘmement rapide, passant de 30,2 % en 1985 Ă 62,9 % en 1995. Cette expansion a Ă©tĂ© accompagnĂ©e par des investissements scolaires soutenus le nombre de lycĂ©es d'enseignement gĂ©nĂ©ral et technologique croĂźt de 25 % sur la pĂ©riode. Une baisse sensible de la pression dĂ©mographique l'effectif d'Ă©lĂšves accueillis baisse d'environ de 70 000 sur dix ans ainsi qu'une diversification de l'offre scolaire qui permet l'augmentation des baccalaurĂ©ats technologiques et professionnels, ont Ă©galement facilitĂ© la transformation de la population annĂ©es postĂ©rieures Ă 1995 sont marquĂ©es par un coup d'arrĂȘt Ă la croissance historique de la pĂ©riode prĂ©cĂ©dente, le nombre et le taux de bacheliers dĂ©croissent ou stagnent sur les quatre derniĂšres annĂ©es du XXe siĂšcle. Ce phĂ©nomĂšne n'est pas facile Ă interprĂ©ter car si le diplĂŽme continue Ă protĂ©ger contre le chĂŽmage 13,4 % de chĂŽmeurs parmi les bacs + 3 et 50,2 % parmi les sans diplĂŽmes en 1998, en mĂȘme temps il se dĂ©valorise en raison de la dĂ©gradation de la situation des diplĂŽmĂ©s dont l'insertion professionnelle stagne. La contrainte des Ă©tudes est plus difficile Ă accepter si les efforts consentis sont de moins en moins rĂ©compensĂ©s. L'objectif de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 de conduire d'ici Ă dix ans l'ensemble d'une classe d'Ăąge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle CAP ou du brevet d'Ă©tudes professionnelles BEP et 80 % au niveau du baccalaurĂ©at » n'a cependant pas Ă©tĂ© atteint. Si 150 000 Ă©lĂšves sortaient sans qualification du systĂšme en 1989, ils sont aujourd'hui entre 150 000 et 60 000 suivant que l'on considĂšre que le niveau CAP » CAP commencĂ© mais non obtenu Ă©quivaut ou pas Ă une sortie sans qualification. Quant au baccalaurĂ©at, 65 % d'une gĂ©nĂ©ration l'obtient et ce pourcentage reste stable depuis 1995. MalgrĂ© les nouvelles impulsions apportĂ©es en 1998 avec la rĂ©forme des programmes, le soutien individualisĂ© et les nouvelles activitĂ©s pĂ©dagogiques, le systĂšme Ă©ducatif marque incontestablement un arrĂȘt dans sa dynamique de scolarisation. L'Ă©ducation nationale stagne depuis dix ans Ă un palier qu'elle semble ne pas pouvoir dĂ©passer tant en ce qui concerne le nombre de bacheliers que le nombre de diplĂŽmĂ©s de l'enseignement supĂ©rieur. Et n'oublions pas que si le diplĂŽme est important voire indispensable, ce qui importe est l'intĂ©gration dans la vie Le dĂ©veloppement de l'enseignement professionnel et technologiquea Une perception toujours nĂ©gative malgrĂ© une importante rĂ©novation Depuis 1992, Ă cĂŽtĂ© de la voie gĂ©nĂ©rale, deux voies s'offrent aux Ă©lĂšves en fin de troisiĂšme, la voie technologique et la voie professionnelle. La premiĂšre donne accĂšs Ă de nouvelles matiĂšres liĂ©es Ă un domaine technique ou artistique en dispensant de certains enseignements gĂ©nĂ©raux. Elle mĂšne Ă cinq baccalaurĂ©ats sciences et technologies industrielles STI, sciences et technologies tertiaires STT, sciences mĂ©dico-sociales SMS sciences et techniques de laboratoires STL techniques de la musique et de la danse TMD. La voie professionnelle mĂšne Ă plus de deux cents CAP, quarante BEP et soixante baccalaurĂ©ats professionnels. Les deux premiers diplĂŽmes sont prĂ©parĂ©s en deux ans, soit en lycĂ©e professionnel soit par l'apprentissage dans les centres de formation d'apprentis. L'accĂšs au bac professionnel se fait aprĂšs l'obtention d'un BEP et plus rarement d'un CAP. Le baccalaurĂ©at professionnel est un diplĂŽme original puisqu'il comporte des pĂ©riodes obligatoires de formation en entreprise et que les compĂ©tences acquises pendant ces pĂ©riodes sont prises en compte dans l'examen final. Ce diplĂŽme est Ă finalitĂ© professionnelle mĂȘme si aujourd'hui une minoritĂ© environ 17 % poursuit des Ă©tudes surtout en BTS brevet de technicien supĂ©rieur.Le lycĂ©e professionnel a connu trois Ă©volutions majeures depuis vingt suppression du palier d'orientation en fin de cinquiĂšme devenue effective Ă la rentrĂ©e 1984/1985 a fait disparaĂźtre la prĂ©paration au CAP en trois ans aprĂšs la cinquiĂšme et gĂ©nĂ©ralisĂ© le recrutement en vue de la prĂ©paration du CAP et surtout du BEP aprĂšs le collĂšge. Les prĂ©parations Ă ce dernier diplĂŽme correspondent de plus en plus Ă des champs professionnels relativement larges, dĂ©passant la notion stricte de mĂ©tier de façon Ă Ă©viter les spĂ©cialisations trop restrictives. Mais surtout c'est la crĂ©ation du baccalaurĂ©at professionnel Ă partir de la rentrĂ©e scolaire 1985/1986 qui a fait exploser les effectifs des lycĂ©es professionnels et offert de nouvelles perspectives aux titulaires du BEP. En 2001-2002, 87 000 jeunes Ă©taient en premiĂšre annĂ©e de baccalaurĂ©at professionnel sous statut scolaire. Cette Ă©volution rĂ©pond parfaitement aux besoins de l'Ă©conomie qui requiert un niveau de qualification et de culture gĂ©nĂ©rale en progression pour les jeunes qui optent pour des formations courtes. Elle rĂ©pond Ă©galement Ă la nĂ©cessitĂ© de prĂ©parer les jeunes qui ne font pas d'Ă©tudes supĂ©rieures, Ă une formation tout au long de la vie qui devrait accompagner les nombreuses Ă©volutions et fluctuations de leur vie professionnelle Ă autant l'enseignement professionnel est restĂ© le parent pauvre et mal considĂ©rĂ© de l'Ă©ducation nationale et l'orientation vers cette voie est restĂ©e obstinĂ©ment nĂ©gative. Il est indispensable de valoriser l'habiletĂ© manuelle des collĂ©giens qui s'orienteront alors beaucoup plus naturellement vers les filiĂšres professionnelles ou technologiques. PrĂ©parer un bac professionnel en trois ans peut motiver certains bons Ă©lĂšves Ă choisir la voie professionnelle ce qui contribuerait Ă renforcer son attractivitĂ©. L'orientation en fin de troisiĂšme se fait en effet en fonction d'aptitudes supposĂ©es puisqu'il n'y a pas de sensibilisation professionnelle ou technique au collĂšge qui permettrait de dĂ©duire que l'Ă©lĂšve pourrait rĂ©ussir dans cette voie. Les savoirs techniques et professionnels devraient ĂȘtre abordĂ©s comme Ă©tant porteurs de culture au mĂȘme titre que les enseignements gĂ©nĂ©raux si l'on veut que cette voie ne soit plus regardĂ©e par les Ă©lĂšves et par les enseignants comme une voie de relĂ©gation. Un exemple encourageant, bien que paradoxal, de ce type d'Ă©volution des mentalitĂ©s peut ĂȘtre trouvĂ© avec l'Ă©volution des Instituts universitaires de technologie IUT et mĂȘme avec les Sections de techniciens spĂ©cialisĂ©s STS. Ces Ă©tablissements Ă©taient destinĂ©s Ă accueillir, pour des Ă©tudes courtes professionnalisantes des bacheliers technologiques et professionnels. Or ils ont Ă©tĂ© dĂ©tournĂ©s de cette finalitĂ© par les bacheliers gĂ©nĂ©raux et principalement les titulaires du bac S dĂ©sireux d'intĂ©grer une filiĂšre sĂ©lective rĂ©putĂ©e plus performante que l'universitĂ©. Les effectifs de l'enseignement professionnel Ă statut scolaire ont fortement crĂ» de 1960 Ă 1980 passant de 400 000 jeunes Ă environ 800 000 pendant la pĂ©riode. Cette Ă©volution a Ă©tĂ© rapide mais plus lente que celle constatĂ©e dans l'enseignement gĂ©nĂ©ral dont les effectifs ont quadruplĂ© entre 1960 et 1990 de 400 000 Ă 1,6 million d'Ă©lĂšves. Les effectifs ont ensuite suivi les fluctuations dĂ©mographiques avec une tendance Ă la baisse jusqu'en 1992, une reprise jusqu'en 1998 puis de nouveau une baisse. Aujourd'hui les effectifs se retrouvent Ă un niveau proche du celui de 1970 avec environ 700 000 Ă©lĂšves. AprĂšs la classe de troisiĂšme, 58 % des Ă©lĂšves s'orientent vers le secondaire gĂ©nĂ©ral et technologique et 41 % commencent un cycle de formation professionnelle. Parmi les premiers une trĂšs grande majoritĂ© va atteindre la classe terminale, seulement 6 % d'entre eux rejoignant l'enseignement professionnel aprĂšs la seconde. Cette proportion est stable depuis 1996 et les abandons au cours du second cycle de l'enseignement secondaire gĂ©nĂ©ral et technologique sont trĂšs rares. Toute autre est la situation dans la filiĂšre professionnelle oĂč en moyenne 15 % des jeunes qui prĂ©parent un BEP ou un CAP abandonnent Ă l'issue de la premiĂšre annĂ©e ou mĂȘme en cours d'annĂ©e. La moitiĂ© des jeunes entrĂ©s au lycĂ©e professionnel aprĂšs la troisiĂšme poursuivent leurs Ă©tudes aprĂšs le CAP ou le BEP vers le baccalaurĂ©at professionnel ou vers un baccalaurĂ©at technologique via une premiĂšre d'adaptation. Parmi ceux qui poursuivent leurs Ă©tudes, un quart le fait par la voie de l'apprentissage, voie qui alterne thĂ©orie et pratique de maniĂšre trĂšs baccalaurĂ©ats professionnels fournissent actuellement les conditions d'emploi les plus favorables Ă la sortie de l'enseignement secondaire. Selon les chiffres de la direction de l'Ă©valuation et de la prospective DEP 2, en 2003, quatre bacheliers professionnels sur dix sont employĂ©s ou ouvriers qualifiĂ©s et un sur cinq est agriculteur, commerçant, artisan ou exerce une profession intermĂ©diaire technicien, agent commercial... tandis que moins d'un sur six est sans emploi. Les deux tableaux ci-aprĂšs font apparaĂźtre l'Ă©volution significative entre 1980 et 2003 des taux d'accĂšs des Ă©lĂšves au niveau V et au niveau IV de formation. Les niveaux de formation regroupent des formations de qualification comparable. Un Ă©lĂšve inscrit au moins une fois dans une telle formation est dit avoir atteint le niveau correspondant. Pour l'accĂšs au niveau V, sont considĂ©rĂ©s les Ă©lĂšves inscrits en dĂ©but d'annĂ©e en seconde de dĂ©termination ou en derniĂšre annĂ©e de CAP ou de BEP. Pour l'accĂšs au niveau IV, sont comptabilisĂ©s les Ă©lĂšves entrant en terminale gĂ©nĂ©rale, technologique ou professionnelle, ainsi que les apprentis en derniĂšre annĂ©e de prĂ©paration au baccalaurĂ©at ou au brevet professionnel. Le taux d'accĂšs Ă un niveau de formation ne doit pas ĂȘtre confondu avec le taux d'obtention du diplĂŽme d'accĂšs au niveau V de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Seconde gĂ©nĂ©rale et technologique 39,5 56,0 56,5 55,9 56,4 57,0 CAP-BEP 40,9 36,5 36,6 36,2 36,7 36,5 Ensemble 80,4 92,5 93,1 92,1 93,1 93,5 Sous tutelle du ministĂšre de l'Ă©ducation nationale 67,0 80,4 80,7 79,1 80,1 81,0 Sous tutelle du ministĂšre de l'agriculture 3,4 3,1 3,4 3,8 3,9 4,0 Apprentissage 10,0 9,0 9,0 9,2 9,1 8,6Source MinistĂšre de l'Ă©ducation nationale - Direction de l'Ă©valuation et de la prospective. Taux d'accĂšs au niveau IV de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Bac gĂ©nĂ©ral 22,1 33,4 34,2 33,9 33,9 34,1 Bac technologique 11,9 17,6 21,7 21,1 21,1 20,8 Bac professionnel 0,0 5,0 14,0 14,2 14,2 14,4 Ensemble 34,00 56,0 69,9 69,2 69,3 69,3 Sous tutelle du ministĂšre de l'Ă©ducation nationale 33,0 54,0 63,4 62,8 62,9 63,1 Sous tutelle du ministĂšre de l'agriculture 1,0 1,4 2,8 2,7 2,7 2,6 Apprentissage 0,0 0,6 3,7 3,8 3,7 3,7Source MinistĂšre de l'Ă©ducation nationale - Direction de l'Ă©valuation et de la tableau ci-aprĂšs fait apparaĂźtre le taux d'accĂšs au niveau IV de formation, Ă la rentrĂ©e scolaire 2003 selon la filiĂšre et le d'accĂšs au niveau IV, selon la filiĂšre et le sexe rentrĂ©e scolaire 2003 filles garçons ensemble GĂ©nĂ©ral 40,9 27,7 34,1 Technologique 22,2 19,5 20,8 Professionnel 12,3 16,4 14,4 Ensemble 75,4 63,5 69,3Source MinistĂšre de l'Ă©ducation nationale - Direction de l'Ă©valuation et de la La dĂ©centralisation a entraĂźnĂ© de fortes disparitĂ©s rĂ©gionalesLa loi du 4 janvier 1983 a confĂ©rĂ© aux rĂ©gions la responsabilitĂ© de la formation professionnelle continue et de l'apprentissage et organisĂ© un rĂ©gime de compĂ©tences partagĂ©es entre l'Etat et les collectivitĂ©s territoriales s'agissant de l'Ă©ducation et en particulier de l'enseignement 1993, la loi quinquennale sur le travail l'emploi et la formation professionnelle a prĂ©vu que le conseil rĂ©gional doit Ă©tablir un plan rĂ©gional de dĂ©veloppement de la formation professionnelle des jeunes, toutes filiĂšres de formation confondues, prenant en compte les rĂ©alitĂ©s Ă©conomiques rĂ©gionales et les besoins des jeunes. Toutefois l'Etat garde l'essentiel de ses prĂ©rogatives sur la dĂ©finition des diplĂŽmes, la gestion et la formation des en fin de troisiĂšme reste trĂšs variable d'une rĂ©gion Ă l'autre. Si seulement 28 % des jeunes entrent en seconde professionnelle en Ile-de-France, ils sont 40 % Ă Lille, 37 % Ă Reims et 35 % Ă Poitiers. La place de l'apprentissage est Ă©galement trĂšs variable d'une rĂ©gion Ă l'autre. Elle est particuliĂšrement forte Ă Strasbourg et faible Ă Lille alors que le poids de l'enseignement professionnel est important dans ces deux acadĂ©mies. La place de l'apprentissage progresse partout mais dans certaines rĂ©gions il est plus dĂ©veloppĂ© au niveau du baccalaurĂ©at et dans d'autres essentiellement au niveau du BEP. De mĂȘme, aprĂšs un CAP ou un BEP, la poursuite d'Ă©tudes en vue du baccalaurĂ©at est trĂšs inĂ©gale d'une acadĂ©mie Ă l'autre. Limoges, Rennes et Besançon sont particuliĂšrement bien placĂ©s avec des proportions supĂ©rieures Ă 53 %. Ces poursuites d'Ă©tudes contribuent fortement aux bonnes performances de ces acadĂ©mies dans l'accĂšs global au baccalaurĂ©at. A l'inverse, Nice, la Corse, Montpellier et Strasbourg ont des proportions de poursuite d'Ă©tudes infĂ©rieures Ă 44 %. Mais cela ne signifie pas une moins bonne intĂ©gration dans le monde du politique dynamique des rĂ©gions en matiĂšre de formation professionnelle et de prise en compte des secteurs d'activitĂ©s en dĂ©veloppement doit permettre aux jeunes une meilleure insertion LA DĂMOCRATISATION DES RĂSULTATS N'A PAS PROGRESSĂ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLEDe 1975 Ă 2003, la dĂ©pense intĂ©rieure d'Ă©ducation qui reprĂ©sente la totalitĂ© des dĂ©penses effectuĂ©es par l'ensemble des agents Ă©conomiques pour toutes les activitĂ©s d'Ă©ducation, est passĂ©e de 15,3 milliards d'euros Ă 111,3 milliards d'euros en euros courants. L'enseignement du second degrĂ© absorbe en 2004 la part de dĂ©pense la plus forte avec 33,5 % de la dĂ©pense totale, le premier degrĂ© 22,3 % et l'enseignement supĂ©rieur seulement 13,5 % chiffres 2004. L'Etat et les collectivitĂ©s territoriales prennent en charge plus de 85 % de ces dĂ©penses. Quant au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui reprĂ©sente une augmentation de 25 % au cours des dix derniĂšres au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui reprĂ©sente une augmentation de 25 % au cours des dix derniĂšres annĂ©es. Cet effort financier a permis Ă la fois de scolariser un nombre croissant de jeunes de plus en plus longtemps, de diversifier l'offre de formation et d'amĂ©liorer l'encadrement des Ă©lĂšves. La massification du second cycle du second degrĂ© a Ă©videmment bĂ©nĂ©ficiĂ© aux enfants des classes populaires qui avaient trĂšs peu accĂšs Ă l'enseignement secondaire avant les annĂ©es 1970. Il convient Ă©galement d'observer que le transfert en nature, constituĂ© par les dĂ©penses publiques d'Ă©ducation, qui bĂ©nĂ©ficie aux mĂ©nages comprenant des enfants scolarisĂ©s est indirectement l'un de mĂ©canismes les plus importants de la redistribution des revenus. Il n'est donc pas exact de dire que l'Ă©cole ne contribue pas Ă la rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s revanche, force est de constater que la dynamique de dĂ©mocratisation de l'accĂšs aux diplĂŽmes est stoppĂ©e et que le niveau d'Ă©tudes Ă la sortie du systĂšme Ă©ducatif est trop largement conditionnĂ© par l'origine Des rĂ©sultats scolaires trĂšs dĂ©pendants de l'origine socialeLes redoublements, l'Ă©chec scolaire et les orientations non souhaitĂ©es restent trĂšs nettement corrĂ©lĂ©s aux caractĂ©ristiques socio-Ă©conomiques et culturelles des familles. Parmi les collĂ©giens entrĂ©s en sixiĂšme en 1995, seulement 5 % des enfants d'enseignants ou de cadres avaient redoublĂ© une classe alors que plus de la moitiĂ© de ceux d'ouvriers non qualifiĂ©s Ă©taient dans ce cas ; 31 % des jeunes immigrĂ©s ou de familles immigrĂ©es sortent de l'Ă©cole sans qualification. DĂšs les premiers apprentissages l'Ă©cart se creuse entre les enfants de milieux populaires et ceux d'origine socioculturelle plus favorisĂ©e. L'Ă©valuation en français et en mathĂ©matiques de l'ensemble des Ă©lĂšves de CE2 et de sixiĂšme rĂ©alisĂ©e chaque annĂ©e depuis 1989 par le ministĂšre de l'Ă©ducation nationale, confirme la forte corrĂ©lation entre rĂ©ussite et milieu social. L'impact des disparitĂ©s sociales se renforce tout au long de la scolaritĂ©. Si en sixiĂšme, 12 % des Ă©lĂšves ont des parents appartenant aux professions libĂ©rales ou cadres, ils sont 20 % en seconde gĂ©nĂ©rale contre seulement 4 % en seconde professionnelle, puis 29 % en terminale S contre 11 % en terminale technique et enfin 42 % en premiĂšre annĂ©e de classes prĂ©paratoires aux grandes Ă©coles CPGE. A l'opposĂ© les enfants d'ouvriers qui reprĂ©sentent un tiers des Ă©lĂšves de sixiĂšme, ne sont plus que 6 % en CPGE. Les orientations en fin de troisiĂšme sont trĂšs marquĂ©es socialement et les conseils de classe entĂ©rinent trĂšs souvent les demandes d'orientation des familles modestes qui se situent en deçà des rĂ©sultats et des capacitĂ©s de l'Ă©lĂšve. Il en rĂ©sulte que des enfants de cadres ou d'enseignants aux rĂ©sultats faibles ou moyens intĂšgrent une seconde gĂ©nĂ©rale alors qu'avec le mĂȘme niveau un enfant d'ouvrier se dirige vers l'enseignement professionnel. Les bourses au mĂ©rite s'ajoutant Ă celle sur critĂšres sociaux devraient permettre d'inflĂ©chir les inĂ©galitĂ©s dans le parcours scolaire sont retracĂ©es dans le tableau scolaire des Ă©lĂšves entrĂ©s dans l'enseignement secondaire en 1989 selon l'origine socialeen % Enseignant professeur et instituteur Cadre et profession intellectuelle supĂ©rieure 1 Profession intermĂ©diaire 2 Agriculteur Artisan ou commerçant EmployĂ© Ouvrier qualifiĂ© Ouvrier non qualifiĂ© Inactif Total Trajectoire dans l'enseigne-ment secondaire N'ont pas atteint la classe de 3e* 1,2 1,5 2,9 6,2 8,9 6,9 10,0 13,4 18,2 7,4 dont OrientĂ©s en professionnel ** 1,0 1,3 2,4 4,8 6,6 4,9 7,8 10,0 10,7 5,5 Non orientĂ©s en professionnel 0,2 0,2 0,5 1,4 2,3 2,0 2,2 3,4 7,5 1,9 Ont atteint la 3e 98,8 98,4 97,1 93,8 91,1 93,1 90,0 86,6 81,7 92,6 Sortie en fin de 3e 0,8 1,0 1,6 1,6 2,9 3,5 4,0 5,3 11,6 3,3 2nd cycle professionnel 6,5 7,8 18,8 25,9 27,8 30,4 36,5 40,5 37,6 26,8 2nd cycle gĂ©nĂ©ral et techno GT 87,7 85,1 68,6 54,6 49,0 49,4 38,6 31,0 24,6 53,7 Professionnel en fin de 2nd GT 1,9 2,5 3,5 2,4 4,8 4,3 4,1 3,2 3,1 3,5 2nd cycle GT en fin de BEP 1,9 2,0 4,6 9,3 6,6 5,5 6,8 6,6 4,8 5,3 DiplĂŽme le plus Ă©levĂ© obtenu en fin d'Ă©tudes secondaires Aucun 3,4 3,6 6,4 6,4 13,8 14,2 17,5 24,1 40,7 13,7 Brevet des collĂšges 4,0 4,7 5,5 3,2 5,4 6,9 6,4 5,9 6,5 5,7 CAP ou BEP 5,2 5,6 13,0 18,4 20,9 20,5 24,0 26,1 21,7 18,0 Bac pro, BT, BP, BMA *** 2,8 4,5 8,8 18,9 12,4 10,6 13,4 12,7 7,9 10,4 Bac gĂ©nĂ©ral 74,3 70,2 47,0 39,0 30,8 30,2 21,0 15,6 12,3 36,2 dont bac S 42,7 37,7 19,9 18,4 11,8 11,4 7,7 6,1 4,0 16,3 Bac technologique 10,5 11,5 19,4 14,1 16,7 17,6 17,7 15,6 11,0 16,1 Sont entrĂ©s dans l'enseignement supĂ©rieur 81,2 79,6 66 53,7 46,9 46,3 40,8 32 21 52,11 sauf professeur.2 Sauf instituteur.* Toutes classes de troisiĂšmes gĂ©nĂ©rale, technologique, insertion, SEGPA.** Y compris apprentissage.*** Bac pro baccalaurĂ©at professionnel ; BT brevet de technicien ; BP brevet professionnel ; BMA brevet des mĂ©tiers d'art. Champ Entrants en 6e SEGPA de France mĂ©tropolitaine, public et 1,2 % des enfants d'enseignants instituteurs et professeurs entrĂ©s en sixiĂšme en 1989 n'ont pas atteint la classe de MinistĂšre de l'Ă©ducation nationale. Direction de l'Ă©valuation et de la inĂ©galitĂ©s se rĂ©percutent et s'aggravent dans l'enseignement supĂ©rieur comme en atteste le tableau socioprofessionnelle des Ă©tudiants français dans les principales filiĂšres de l'enseignement supĂ©rieur en 2002-2003en % Droit Economie Lettres Sciences et STAPS SantĂ© IUT UniversitĂ© CPGE 1 STS 2 Autres enseignements Ensemble Agriculteur 1,6 2,1 1,8 2,3 1,5 3,0 2,0 2,0 4,6 2,5 2,4 Artisan, commerçant, chef d'entreprise 8,1 8,3 6,2 6,5 5,2 8,1 6,8 7,1 7,9 8,5 7,2 Profession libĂ©rale, cadre supĂ©rieur 37,4 29,9 27,4 35,4 45,1 26,4 32,5 49,6 13,7 33,7 31,0 Profession intermĂ©diaire 12,6 13,8 16,3 17,4 15,1 19,7 16,0 14,1 15,6 12,9 15,3 EmployĂ© 13,3 13,3 14,0 12,7 6,7 15,6 12,9 8,2 15,5 8,6 12,3 Ouvrier 9,1 12,4 11,1 10,6 5,0 16,0 10,7 5,1 20,0 5,8 10,8 RetraitĂ©, inactif 11,8 12,9 13,2 9,1 6,4 7,4 10,8 6,7 11,1 7,2 10,1 IndĂ©terminĂ© 6,1 7,3 10,0 5,9 14,9 3,8 8,2 7,3 11,6 20,8 10,8 Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Effectifs 154 118 142 779 421 255 289 740 127 602 109 021 1 244 515 69 658 230 496 331 765 1 876 4341 CPGE et STS publiques tous ministĂšres, CPGE et STS privĂ©es du ministĂšre en charge de l'Agriculture et 91 % des Ă©tudiants en CPGE privĂ©es, 68 % des Ă©tudiants de STS privĂ©es sous tutelle des autres ministĂšres.2 RĂ©partition observĂ©e en 2000-2001 pour ces formations, sauf les France mĂ©tropolitaine et DOM, public et phĂ©nomĂšne de l'impact du statut social des parents sur les performances scolaires des enfants est prĂ©sent dans tous les pays, cependant, l'enquĂȘte PISA 2003, prĂ©citĂ©e, rĂ©vĂšle que la France figure parmi les pays ou cet impact est le plus fort, notamment pour les rĂ©sultats en mathĂ©matiques. 2. Des performances gĂ©nĂ©rales moyennesL'enquĂȘte Pisa 2003 situe la France entre la onziĂšme et la quinziĂšme place sur trente pays, dans les quatre matiĂšres Ă©valuĂ©es en mathĂ©matiques gĂ©omĂ©trie, algĂšbre, arithmĂ©tique et probabilitĂ©s. L'enquĂȘte mesure Ă©galement la culture mathĂ©matique c'est-Ă -dire l'aptitude d'un individu Ă identifier et Ă comprendre le rĂŽle des mathĂ©matiques dans le monde, Ă porter des jugements fondĂ©s Ă leur propos et Ă s'engager dans des activitĂ©s mathĂ©matiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliquĂ© et rĂ©flĂ©chi ». Cela signifie que les Ă©lĂšves doivent rĂ©soudre des exercices en rapport avec la vie quotidienne prĂ©visions mĂ©tĂ©o, dĂ©s Ă jouer, notes Ă un examen.... Les Ă©lĂšves français obtiennent, pour cet exercice un score de 511 points, juste au-dessus de la moyenne qui s'Ă©tablit Ă 500 points, ce score les situe Ă la douziĂšme place. Ce qui est peut-ĂȘtre plus intrigant c'est que l'enquĂȘte rĂ©vĂšle que les Ă©lĂšves français sont anxieux lorsqu'ils font des mathĂ©matiques. La proportion, parmi eux, qui se disent trĂšs tendus lorsqu'ils ont un devoir de mathĂ©matiques Ă faire est de plus de 50 % alors que les Ă©lĂšves finlandais ne sont que 7 % dans ce toujours des mathĂ©matiques, on observe, parmi les Ă©lĂšves français, une diffĂ©rence de score de 8 points entre les filles et les garçons Ă l'avantage de ces derniers, alors que cette diffĂ©rence est de 38 points en comprĂ©hension de l'Ă©crit mais cette fois en faveur des comprĂ©hension de l'Ă©crit, la position de la France se maintient Ă un niveau lĂ©gĂšrement infĂ©rieur Ă la moyenne 496 points comparable aux rĂ©sultats obtenus trois ans auparavant. Cependant les Ă©lĂšves les moins performants dans ce domaine, reprĂ©sentent 6,3 % de l'ensemble des Ă©lĂšves français, alors qu'ils n'Ă©taient que 4,2 % en 2000. Le niveau correspondant est celui, selon les critĂšres PISA, d'Ă©lĂšves sachant techniquement lire mais Ă©prouvant de sĂ©rieuses difficultĂ©s Ă utiliser la lecture comme outil pour Ă©tendre ou amĂ©liorer leurs connaissances et leurs compĂ©tences dans diffĂ©rents domaines. Pour l'ensemble des pays de l'OCDE, cette proportion est passĂ©e de 6,2 Ă 6,7 %. Cette tendance gĂ©nĂ©rale Ă la dĂ©gradation, est plus grave est peut-ĂȘtre que l'Ă©cole ne garantit pas une qualification Ă tous les 1995, chaque annĂ©e, environ 150 000 jeunes 20 % d'une gĂ©nĂ©ration interrompent leur formation initiale dotĂ©s du simple brevet ou sans aucun diplĂŽme ils Ă©taient toutefois deux fois plus en 1980. Il s'agit de jeunes qui Ă©chouent dĂ©finitivement au CAP, au BEP ou au baccalaurĂ©at ou qui abandonnent en cours de formation. Ces Ă©checs sont le plus souvent prĂ©visibles et la faiblesse majeure du systĂšme est d'ĂȘtre incapable de les Ă©viter alors que les difficultĂ©s prĂ©coces des Ă©lĂšves sont gĂ©nĂ©ralement repĂ©rĂ©es lors des Ă©valuations nationales des acquis en CE2 et en sixiĂšme. Dans cette derniĂšre classe, les Ă©valuations font apparaĂźtre que 15 % des Ă©lĂšves sont mal Ă l'aise avec la lecture, selon les chiffres de la DEP. Ce pourcentage mĂ©rite d'ĂȘtre rapprochĂ© des tests rĂ©alisĂ©s dans le cadre de la journĂ©e d'appel et de prĂ©paration Ă la dĂ©fense JAPD mise en place en 2000. En 2001_ 2002, 12 % de ces jeunes avaient des difficultĂ©s plus ou moins importantes dans la lecture de documents courants et 6 % Ă©prouvaient de trĂšs sĂ©rieuses difficultĂ©s. L'Ă©cole ne remplit manifestement pas son rĂŽle de barrage contre l'illettrisme et n'assure pas Ă tous les Ă©lĂšves l'accĂšs aux compĂ©tences de base. C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOURLe dĂ©bat national sur l'avenir de l'Ă©cole, souhaitĂ© par le PrĂ©sident de la RĂ©publique avait pour objectif d'inviter la Nation Ă s'exprimer sur l'Ă©cole pour aboutir Ă un diagnostic partagĂ© et Ă des propositions d'Ă©volution du systĂšme synthĂšse des dĂ©bats, effectuĂ©e par la Commission du dĂ©bat, dans l'ouvrage Le miroir du dĂ©bat » remis au ministre de l'Ă©ducation nationale le 6 avril 2004, permet de regrouper les aspirations des Français autour de trois grands sujets dĂ©finir les missions de l'Ă©cole ; motiver et faire rĂ©ussir les Ă©lĂšves ; amĂ©liorer le fonctionnement de l'Ă©cole. 1. DĂ©finir les missions de l'Ă©coleL'Ă©cole fait l'objet d'une demande d'Ă©ducation qui n'a pas d'Ă©quivalent dans le cĂŽtĂ© des traditionnelles missions de l'Ă©cole qui sont celles d'instruire et de former, la mission d'Ă©duquer fait l'objet d'une forte attente, mĂȘme si les enseignants considĂšrent Ă juste titre qu'ils ne peuvent assumer seuls cette mission. Lors des auditions du rapporteur, les parents ont d'ailleurs confirmĂ© vouloir assumer pleinement leurs responsabilitĂ©s en matiĂšre d'Ă©ducation. Dans le domaine des valeurs, du comportement social et des attitudes au travail, l'Ă©cole constitue un complĂ©ment Ă l'Ă©ducation montĂ©e des inquiĂ©tudes face aux incivilitĂ©s et Ă des phĂ©nomĂšnes de violence dans les Ă©coles se traduit par l'attente du renforcement du rĂŽle de l'Ă©cole dans la transmission des valeurs de la s'agit bien sĂ»r des valeurs traditionnelles d'Ă©galitĂ© de libertĂ© et de laĂŻcitĂ©, mais plus concrĂštement les Français souhaitent que l'Ă©cole demeure le ciment de la sociĂ©tĂ©, le lieu d'apprentissage de la tolĂ©rance et du respect des autres et de soi-mĂȘme. Contre l'envahissement du zapping, de l'immĂ©diatetĂ© et de la tyrannie des images, l'Ă©cole doit maintenir l'exigence de la durĂ©e, de la rĂ©flexion et de l'esprit valeurs traditionnellement transmises par l'Ă©cole mais un peu oubliĂ©es sont de nouveau Ă©voquĂ©es, le goĂ»t du travail et de l'effort, l'apprentissage de la politesse, le respect de la rĂšgle Faire rĂ©ussir tous les Ă©lĂšvesA cĂŽtĂ© de la transmission des savoirs fondamentaux, il est demandĂ© Ă l'Ă©cole de faire acquĂ©rir aux Ă©lĂšves une culture gĂ©nĂ©rale modernisĂ©e tournĂ©e vers le social, l'Ă©conomique, le la thĂ©matique de la rĂ©ussite de tous les Ă©lĂšves est la plus pressante. Le dĂ©bat a fait ressortir une rupture avec le dogme selon lequel il suffirait que l'Ă©cole donne une Ă©galitĂ© des chances sans assurer l'atteinte des objectifs qui est la rĂ©ussite des Ă©lĂšves. Une Ă©cole juste ne peut se borner Ă organiser une sĂ©lection aussi juste constat qui rĂ©vĂšle que les politiques de lutte contre l'Ă©chec scolaire et les diffĂ©rentes mesures prises depuis des annĂ©es seraient restĂ©es peu efficaces, n'est pas une raison suffisante pour jeter l'Ă©ponge. La France pourra s'honorer de ne vouloir laisser personne au bord du chemin !C'est pourquoi la nĂ©cessitĂ© de recentrer l'Ă©cole sur les apprentissages fondamentaux et de garantir la maĂźtrise, par tous, d'un socle commun de compĂ©tences indispensables, parfois dĂ©nommĂ© culture commune, est fortement rĂ©clamĂ©e. Lire, Ă©crire, compter, se situer dans l'espace et dans le temps sont des objectifs majeurs ! Il ne s'agit en aucun cas de vouloir allĂ©ger les programmes mais bien de focaliser sur l' se fait d'ailleurs sur la nĂ©cessitĂ© d'individualiser les parcours et de revaloriser les filiĂšres techniques et les formations en est considĂ©rĂ© Ă©galement que la rĂ©ussite des Ă©lĂšves passe par de nouvelles modalitĂ©s d'Ă©valuation et une prise en charge plus individualisĂ©e. Il est Ă noter que l'enquĂȘte Pisa, rĂ©vĂšle les faiblesses françaises dans l'accompagnement personnalisĂ© des on veut susciter l'envie d'apprendre et motiver les Ă©lĂšves, il est important de dĂ©velopper Ă l'Ă©cole l'estime de soi et la confiance en soi. Des modes d'Ă©valuation non dĂ©valorisants, faisant prĂ©valoir les progrĂšs et les efforts accomplis et encourageant les aptitudes, sont considĂ©rĂ©s comme nĂ©cessaires pour renforcer la motivation Ă cĂŽtĂ© des notes qui restent nĂ©anmoins indispensables aux yeux de la majoritĂ© des participants au prise en charge des Ă©lĂšves en grande difficultĂ© est une prĂ©occupation majeure mais les enseignants considĂšrent qu'ils ne sont pas suffisamment formĂ©s pour faire face Ă ce public scolaire et Ă l'hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© grandissante des AmĂ©liorer le fonctionnement de l'Ă©coleLes problĂšmes soulevĂ©s par les questions de dĂ©centralisation, d'autonomie des Ă©tablissements et d'Ă©valuation soulĂšvent plus de craintes que d'espoir. Ce n'est pas tant l'autonomie des Ă©tablissements qui est demandĂ©e que de la souplesse dans la mise en Ćuvre des rĂšgles nationales, permettant de mieux tenir compte des rĂ©alitĂ©s locales. Dans un contexte europĂ©en, la transmission des savoirs, le savoir-faire et le savoir-ĂȘtre doivent s'inscrire dans une politique d'ouverture de l'Ă©cole avec les Ă©lus locaux et rĂ©gionaux, avec les associations notamment familiales et avec le monde rĂŽle ambigu et inconfortable des chefs d'Ă©tablissements est souvent mis en avant puisqu'ils sont Ă la fois reprĂ©sentants de l'Etat et chargĂ©s d'appliquer les dĂ©cisions des conseils d' maires de petites communes se sont souvent plaints de la difficultĂ© de faire face aux dĂ©penses supplĂ©mentaires induites par le dĂ©veloppement de nouvelles mĂ©thodes pĂ©dagogiques renouvellement des manuels, achat d'ordinateurs, connexion Ă Internet....S'agissant des manuels, il faut signaler comme l'ont fait les interlocuteurs du rapporteur, au nom de l'association Savoir livre » constituĂ©e par les principaux Ă©diteurs de livres scolaires, que de nombreux enfants en primaire, ne disposent d'aucun manuel mĂȘme pas pour l'apprentissage de la lecture et qu'une grande partie du travail scolaire s'effectue avec des photocopies d'ouvrages. C'est Ă©videmment regrettable si l'on veut transmettre le goĂ»t de lire qui passe par le plaisir de manipuler et de s'approprier un livre. Les modalitĂ©s de travail des enseignants dans les Ă©tablissements ont Ă©tĂ© trĂšs peu Ă©voquĂ©es Ă l'exception de la nĂ©cessitĂ© du travail en Ă©quipe et de la concertation avec les parents. Mais l'augmentation de la durĂ©e de prĂ©sence des enseignants dans les Ă©coles prĂ©conisĂ©e par le rapport ThĂ©lot est rejetĂ©e vigoureusement ! La plupart des syndicats l'a confirmĂ© au entre Ă©cole et monde du travail a Ă©tĂ© le plus souvent posĂ©e Ă travers les problĂšmes d'orientation. L'orientation vers la voie professionnelle qui permet l'entrĂ©e Ă court terme sur le marchĂ© du travail devrait ĂȘtre le rĂ©sultat d'un choix et d'un projet et non une dĂ©cision par dĂ©faut. L'Ă©cole ignore trop souvent le monde de l'entreprise et les Ă©lĂšves aussi. Pour l'Observatoire des PME, une structure crĂ©Ă©e par la Caisse des dĂ©pĂŽts et la Banque de dĂ©veloppement des PME, l'ignorance de l'entreprise est d'autant plus choquante que 75 % des Ă©lĂšves y travailleront. L'Observatoire publie une Ă©tude qui analyse les programmes et les manuels scolaires. Cette Ă©tude souhaite l'introduction du thĂšme de l'entreprise dans les itinĂ©raires de dĂ©couverte IDD, les travaux personnalisĂ©s encadrĂ©s TPE et les projets pluridisciplinaires Ă caractĂšre professionnel PPCP. Elle se prononce Ă©galement pour l'information des enseignants par les entrepreneurs et une inflexion des manuels scolaires pour mieux saisir les opportunitĂ©s de prĂ©senter le fonctionnement de l'entreprise, notamment dans le cadre de matiĂšres classiques comme l'histoire et la gĂ©ographie ». Selon cette Ă©tude ExceptĂ© pour les enseignements spĂ©cialisĂ©s des orientations tertiaires ou comptables, il ressort globalement que l'approche de l'entreprise relĂšve plus de l'Ă©vocation que de l'explication. Elle se fait au dĂ©tour de l'apprentissage de la technologie, des mĂ©tiers, parfois de l'histoire et de la gĂ©ographie. L'entreprise est un univers supposĂ© connu la connaissance semble aller de soi dans le meilleur des cas, alors que cet univers est le plus souvent ignorĂ© ». LE CAP DE LA POLITIQUE ĂDUCATIVE EST FIXĂ DANS LE RAPPORT ANNEXĂ AU PROJET DE LOIC'est une loi ambitieuse qui est nĂ©cessaire pour l'Ă©cole du XXIe pour rĂ©actualiser le contrat entre la Nation et son systĂšme Ă©ducatif. Cette loi doit s'inscrire dans la continuitĂ© des grandes lois prĂ©cĂ©dentes car c'est moins de ruptures et de bouleversements que d'objectifs clairs et de volontĂ© d'agir dont l'Ă©cole a rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s, la possibilitĂ© pour chaque Ă©lĂšve de dĂ©couvrir ses potentialitĂ©s et ses aspirations et l'acquisition d'un socle de connaissances indispensables par tous, doivent devenir les prioritĂ©s du systĂšme scolaire. Dans une sociĂ©tĂ© traversĂ©e par des tendances lourdes Ă la diversification culturelle et au repli communautaire, l'Ă©cole publique et privĂ©e sous contrat, doit Ă©galement et plus que jamais, ĂȘtre le lieu de construction du futur citoyen par l'apprentissage des valeurs communes et du vivre ensemble ». La construction d'une identitĂ© terrienne », europĂ©enne et nationale et pourquoi pas rĂ©gionale passe par l' DES ORIENTATIONS QUI RĂPONDENT AUX ĂVOLUTIONS DE LA SOCIĂTĂ1. AccĂ©lĂ©rer la construction de l'Europe de la connaissanceLa dĂ©claration finale du Conseil europĂ©en de Lisbonne en mars 2000 a fixĂ© un enjeu stratĂ©gique essentiel Ă l'Union europĂ©enne devenir d'ici 2010, l'Ă©conomie de la connaissance la plus compĂ©titive et la plus dynamique du monde. L'Ă©ducation n'est pas une compĂ©tence communautaire et les initiatives pour renforcer la construction de cette Europe de la connaissance appartiennent donc essentiellement aux Etats. C'est exactement ce que fait le projet de loi. Les pays membres de l'Union ont formulĂ© treize objectifs afin d'opĂ©rer les changements devenus indispensables dans les systĂšmes Ă©ducatifs pour rĂ©pondre aux dĂ©fis et aux bouleversements entraĂźnĂ©s par la globalisation et la nouvelle Ă©conomie fondĂ©e sur la Conseil europĂ©en de Lisbonne a Ă©galement dĂ©fini une mĂ©thode d'action pour atteindre ces objectifs, ce qu'il a appelĂ© la mĂ©thode ouverte de concertation », basĂ©e sur l'adhĂ©sion aux objectifs, la volontĂ© de stimuler et d'intensifier les bonnes pratiques et l'utilisation des mĂȘmes mĂ©thodes d' curieusement, les propositions formulĂ©es dans le rapport de la Commission prĂ©sidĂ©e par M. Claude ThĂ©lot ne s'inscrivent pas dans ce cadre europĂ©en et ne tiennent pas compte du puissant levier que peut constituer cette volontĂ© commune de construire l'Europe de la connaissance avec Ă la clĂ©, le dĂ©veloppement du plurilinguisme dans le respect des spĂ©cificitĂ©s rĂ©gionales, l'accĂ©lĂ©ration de la coopĂ©ration entre les Ă©tablissements d'enseignement scolaire et supĂ©rieur ou encore l'accĂ©lĂ©ration de la mobilitĂ© des jeunes l'inverse le projet de loi intĂšgre dans le rapport annexĂ© les treize objectifs europĂ©ens amĂ©liorer la formation des enseignants, dĂ©velopper les compĂ©tences nĂ©cessaires pour une sociĂ©tĂ© de la connaissance, permettre Ă tous d'avoir accĂšs aux technologies de l'information et de la communication, augmenter le recrutement dans les filiĂšres scientifiques et techniques, optimiser l'utilisation des ressources disponibles pour l'Ă©ducation et la formation, crĂ©er un environnement propice Ă l'apprentissage, rendre l'Ă©ducation et la formation plus attrayantes, favoriser la citoyennetĂ© active, l'Ă©galitĂ© des chances et la cohĂ©sion sociale, renforcer les liens avec le monde du travail, la recherche et la sociĂ©tĂ© dans son ensemble, dĂ©velopper l'esprit d'entreprise, amĂ©liorer l'enseignement des langues Ă©trangĂšres, accroĂźtre la mobilitĂ© et les Ă©changes, renforcer la coopĂ©ration objectifs chiffrĂ©s Ă©noncĂ©s Ă la fin du rapport annexĂ© s'inspirent Ă©galement fortement du programme europĂ©en. Cet engagement europĂ©en marque un tournant dans l'histoire de l'Ă©ducation nationale. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 ne faisait rĂ©fĂ©rence Ă la construction europĂ©enne qu'en quelques lignes. 2. Construire une Ă©cole plus justea L'Ă©galitĂ© devant le fonctionnement de l'Ă©cole est un leurre Comme le rapporteur l'a rappelĂ© l'Ă©cole a fortement progressĂ© depuis vingt ans sur la voie de la dĂ©mocratisation. Mais encore trop d'Ă©lĂšves sont trop rapidement mis hors jeu sans pouvoir tirer beaucoup d'avantages d'une scolaritĂ© parfois dĂ©sespĂ©rante. Par ailleurs il est incontestable qu'un certain nombre de collĂšges dĂ©stabilisĂ©s par les consĂ©quences de la concentration sociale et ethnique des populations les plus dĂ©favorisĂ©es, s'enfoncent dans l'Ă©chec. L'ascenseur social fonctionne toujours mais il ne descend plus souvent dans les Ă©tages du bas alors que les filiĂšres d'excellence, trĂšs protĂ©gĂ©es par le systĂšme, restent marginales notamment en ZEP. On note bien quelques rĂ©ussites, mais trop peu. L'Ă©galitĂ© des chances n'est pas une rĂ©alitĂ©, le sentiment d'injustice est prĂ©gnant il ne faut pas que l'Ă©cole s'accommode de cette des directions prescrites pour l'avenir par les grandes orientations du projet de loi est donc de fournir Ă chaque Ă©lĂšve les conditions de sa rĂ©ussite personnelle et dĂšs le plus jeune Ăąge que les enfants en difficultĂ©s devront ĂȘtre repĂ©rĂ©s une attention particuliĂšre, avec notamment le rĂ©seau d'aides spĂ©cialisĂ©es aux enfants en difficultĂ© RASED pourra les aider Ă La rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... Depuis l'introduction de l'obligation scolaire, les principes de l'Ă©galitĂ© des chances et de l'Ă©galitĂ© de traitement ont guidĂ© les politiques Ă©ducatives pour Ă©viter les Ă©checs. Ces principes ne suffisent pas Ă rĂ©soudre le problĂšme de l'Ă©chec scolaire. Il faut ajouter et mettre en Ćuvre un nouveau principe selon lequel l'Ă©cole s'engage Ă faire atteindre, par tous les Ă©lĂšves, des compĂ©tences essentielles pour construire leur vie et leur avenir. A l'instar de plusieurs autres pays europĂ©ens, le projet de loi propose comme mesure essentielle pour rĂ©duire les inĂ©galitĂ©s, un socle commun de connaissances et de compĂ©tences indispensables que l'Ă©cole s'oblige Ă faire acquĂ©rir Ă tous les Ă©lĂšves Ă la fin de la scolaritĂ© ne s'agit pas, dans le projet de loi, de resserrer les exigences de l'Ă©cole sur un bagage commun minimal, mais d'instaurer une obligation de rĂ©sultats qui bĂ©nĂ©ficie Ă tous, et permette Ă chacun de dĂ©velopper ses talents et d'atteindre ses objectifs personnels et professionnels. Le contenu de ce socle ne se substituera pas aux programmes de l'Ă©cole et du collĂšge, mais il en fondera les objectifs pour dĂ©finir ce qu'aucun Ă©lĂšve n'est censĂ© ignorer Ă la fin de la scolaritĂ© concept de socle commun ou de culture de base, en rĂ©ponse Ă l'inadaptation des programmes Ă de nombreux Ă©lĂšves, a dĂ©jĂ fait l'objet de nombreuses Ă©tudes et propositions, sans jamais rĂ©ussir Ă passer dans la rapport de la Commission du dĂ©bat national a eu le mĂ©rite de formuler clairement, non pas le contenu, mais les finalitĂ©s et le fonctionnement de ce socle. Ce socle reprĂ©sente un but individuel pour chaque jeune qui doit y voir le tremplin de sa rĂ©ussite personnelle, mais aussi un but collectif en contribuant Ă Ă©lever le niveau gĂ©nĂ©ral du pays et d'amĂ©liorer la cohĂ©sion maĂźtrise du socle est le moyen de poursuivre des Ă©tudes, mais aussi, pour ceux qui ne le pourront pas, la garantie de bĂ©nĂ©ficier ultĂ©rieurement de la formation tout au long de la vie. Enfin ceux qui, malgrĂ© tout ne parviendraient pas Ă le maĂźtriser Ă la fin de la scolaritĂ© obligatoire devraient se voir offrir la possibilitĂ© de l'acquĂ©rir ultĂ©rieurement. A l'inverse, pour les Ă©lĂšves qui ont montrĂ© aisance et rapiditĂ© dans l'acquisition des connaissances indispensables, l'Ă©ducation nationale se doit de favoriser leur progression. Des approfondissements dans les disciplines fondamentales ou des options diversifiĂ©es telles que les langues anciennes, devront leur ĂȘtre proposĂ©s. S'agissant des contenus, la Commission ThĂ©lot a proposĂ© qu'ils soient dĂ©finis par le Parlement et prĂ©cisĂ©s par une Haute autoritĂ© indĂ©pendante. C'est dans le prolongement de cette proposition que la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'AssemblĂ©e nationale a constituĂ©, en son sein, une mission d'information sur La dĂ©finition des savoirs enseignĂ©s Ă l'Ă©cole », prĂ©sidĂ©e par M. Pierre-AndrĂ© PĂ©rissol. Sur ce point on ne peut que regretter que les conclusions de la mission ne soient pas connues au moment oĂč le projet de loi arrive en discussion Ă l'AssemblĂ©e nationale. Le contenu du socle de compĂ©tences et de connaissances devra ainsi ĂȘtre renvoyĂ© au pouvoir Commission ThĂ©lot a fourni quelques pistes en disant que le socle doit se dĂ©cliner en connaissances, compĂ©tences et comportements indispensables pour conduire sa vie personnelle, citoyenne et professionnelle. Elle a Ă©noncĂ© Ă©galement les piliers du socle jugĂ©s incontournables la langue française, les mathĂ©matiques, l'anglais de communication internationale et les technologies de l'information et de la en s'inspirant de ces propositions, le projet de loi modifie certaines de ses approches, considĂ©rant notamment que le choix de la langue vivante Ă©trangĂšre ne doit pas ĂȘtre l'anglais pour tous mais doit rester ouvert ; le rapporteur soutient pleinement ce choix en prĂ©cisant que dans chaque acadĂ©mie oĂč c'est possible, la prioritĂ© doit ĂȘtre donnĂ©e Ă la langue vivante europĂ©enne de proximitĂ© la langue du voisin. L'acquisition d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyennetĂ© doit ĂȘtre l'Ă©lĂ©ment central du socle Ă cĂŽtĂ© des apprentissages de d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyennetĂ© doit ĂȘtre l'Ă©lĂ©ment central du socle Ă cĂŽtĂ© des apprentissages de base. Le rapport annexĂ© fournit des prĂ©cisions sur le rĂŽle respectif, dans l'acquisition du socle, de l'Ă©cole primaire et du collĂšge. L'Ă©cole primaire, en premier lieu, apprend Ă lire, Ă s'exprimer oralement, Ă Ă©crire et Ă compter. Elle apporte aussi aux Ă©lĂšves des repĂšres d'histoire et de gĂ©ographie sur notre pays et l'Europe, ainsi que les premiĂšres notions d'une langue vivante Ă©trangĂšre ; elle dĂ©veloppe une dĂ©marche scientifique de base, une ouverture culturelle et artistique, une Ă©ducation physique et sportive. Les maĂźtres y enseignent aux enfants les rĂšgles de la vie sociale et du respect des autres. » Le collĂšge, dans la continuitĂ© des enseignements de l'Ă©cole primaire, donne Ă tous les Ă©lĂšves les connaissances, compĂ©tences et comportements indispensables Ă la poursuite des Ă©tudes, Ă l'exercice de la citoyennetĂ© et Ă l'insertion professionnelle future. Son premier objectif est de faire atteindre par tous la maĂźtrise du socle des connaissances indispensables. »Le rapport annexĂ© indique enfin, que le Haut conseil de l'Ă©ducation que le projet de loi propose de crĂ©er donnera au gouvernement son avis sur les connaissances et les compĂ©tences qui doivent ĂȘtre maĂźtrisĂ©es Ă l'issue de la scolaritĂ© obligatoire. c ... et par des parcours plus individualisĂ©sDĂ©finir le contenu du socle est essentiel, s'assurer que chaque Ă©lĂšve quels que soient ses rythmes d'apprentissages et ses capacitĂ©s rĂ©ussit Ă le maĂźtriser ne l'est pas projet de loi prĂ©voit divers moyens de personnaliser les apprentissages et de diversifier les parcours afin de donner Ă chacun sa chance. Pour les Ă©lĂšves qui Ă©prouvent des difficultĂ©s dans l'acquisition des connaissances indispensables, il devra ĂȘtre proposĂ©, notamment en cas de redoublement, un contrat individuel de rĂ©ussite Ă©ducative CIRE.Ce contrat individuel constitue une rĂ©elle innovation dans notre paysage Ă©ducatif car depuis 1981, la politique d'aide aux Ă©lĂšves Ă©tait centrĂ©e sur des zones d'Ă©ducation prioritaire ZEP en raison de l'accumulation de leurs handicaps et non sur des individus. Le lien avec les Ă©quipes de rĂ©ussite Ă©ducative crĂ©Ă©es dans le cadre de la loi de programmation pour la cohĂ©sion sociale est par ailleurs prĂ©cisĂ© puisqu'elles accueilleront les enfants dĂšs l'Ă©cole maternelle et les aideront, en accord avec les familles, Ă organiser leur temps aprĂšs l'Ă©cole et le mercredi aprĂšs-midi. Ces Ă©quipes comprendront, selon les besoins des Ă©lĂšves, des enseignants, des travailleurs sociaux, des kinĂ©sithĂ©rapeutes, des orthophonistes, des Ă©ducateurs, des pĂ©dopsychiatres. Leurs objectifs, dans la continuitĂ© du travail scolaire, seront fixĂ©s en Ă©troite collaboration avec les Ă©lus locaux, les associations de parents d'Ă©lĂšves, les caisses d'allocations familiales, les associations complĂ©mentaires dans le domaine de l'Ă©ducation. Le projet de loi ne remet pas en cause cette politique de zone d'Ă©ducation prioritaire mais y adjoint une autre logique centrĂ©e sur les individus qui sont appelĂ©s ainsi Ă se responsabiliser. Le CIRE introduit un engagement mutuel de l'Ă©cole et de la sera signĂ© par les parents de l'Ă©lĂšve, le directeur d'Ă©cole ou le chef d'Ă©tablissement, le maĂźtre ou le professeur principal de la classe. Au collĂšge, il pourra ĂȘtre Ă©galement signĂ© par l'Ă©lĂšve. Il prĂ©cisera les dispositifs de soutien mis en Ćuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas Ă©chĂ©ant, ceux qui seront proposĂ©s Ă la famille en dehors du temps scolaire. Ce soutien prendra principalement la forme d'heures de travail organisĂ©es en groupe restreint. Le contrat dĂ©finira le parcours individualisĂ© qui devra permettre d'Ă©valuer rĂ©guliĂšrement la progression de l'Ă©lĂšve et les parents seront associĂ©s au suivi du proposition appelle plusieurs observations. Tout d'abord il est indispensable que le contrat de rĂ©ussite n'intervienne pas uniquement en fin de parcours ou en fin d'annĂ©e au moment du passage de classe. Il devra au contraire ĂȘtre utilisĂ© prĂ©ventivement dĂšs les premiers signes de difficultĂ©, mĂȘme si cela doit augmenter le nombre d'Ă©lĂšves concernĂ©s. Il sera indispensable de rĂ©organiser et d'optimiser les moyens existant en primaire, par exemple en recrutant des professeurs spĂ©cialisĂ©s dans le traitement de la dyslexie, des mĂ©decins et des psychologues scolaires. Au collĂšge les heures de soutien devront ĂȘtre effectuĂ©es par des enseignants volontaires payĂ©es en heures supplĂ©mentaires. Il faudra Ă©galement s'interroger sur la capacitĂ© des Ă©lĂšves en prĂ© rupture scolaire, Ă intĂ©grer utilement 3 heures de cours supplĂ©mentaires. Enfin il faudra ĂȘtre particuliĂšrement attentif Ă ne pas stigmatiser ni humilier les familles qui seront convoquĂ©es pour signer le contrat. Ce dispositif peut ĂȘtre mal perçu par certaines familles et sa mise en Ćuvre est plus que dĂ©licate. C'est pourquoi le rapporteur propose, par amendement, de remplacer le CIRE par un programme personnalisĂ© de rĂ©ussite scolaire PPRS.Bien que le contrat soit sĂ©duisant dans la mesure oĂč il implique la famille et l'Ă©quipe Ă©ducative, son suivi pose problĂšme en cas de non respect ou de rupture. C'est pourquoi un programme dans lequel seront dĂ©finies les mesures de remĂ©diation semble plus appropriĂ©. De mĂȘme la rĂ©ussite scolaire est prĂ©fĂ©rable Ă la rĂ©ussite Ă©ducative mĂȘme si ce PPRS peut comporter un volet Ă©ducatif. Le plus important dans ce programme personnalisĂ© de rĂ©ussite scolaire est Ă©videmment le dialogue entre la famille et l'Ă©cole. Les modalitĂ©s prĂ©vues pour le CIRE s'appliquent pour le sur le coĂ»t de ces mesures de soutien, le ministre de l'Ă©ducation nationale a fait Ă©tat de 700 millions d'euros pour les trois ans Ă venir. Le traitement de la grande difficultĂ© scolaire est Ă©galement abordĂ© par le biais de la nĂ©cessaire valorisation des parcours d'alternance en classe de quatriĂšme et l'enseignement de dĂ©couverte professionnelle en classe de des dispositifs relais classes et ateliers-relais crĂ©Ă©s en 1998, qui ont montrĂ© leur efficacitĂ© pour des jeunes en grandes difficultĂ©s qui peuvent ainsi se rĂ©insĂ©rer et retrouver une scolaritĂ© normale, le rapport annexĂ© au projet de loi prĂ©voit de multiplier leur nombre par cinq d'ici 2010. Il existe aujourd'hui 273 classes-relais qui accueillent un peu plus de 3 800 collĂ©giens et 79 ateliers-relais oĂč sont Ă©duquĂ©s et instruits prĂšs de 1 200 Ă©lĂšves. Le dĂ©veloppement de ces dispositifs, qui concernent des jeunes en souffrance, par ailleurs souvent perturbateurs, trouve sa place dans la partie du rapport annexĂ© consacrĂ©e Ă la sĂ©curitĂ© dans les autres orientations majeures en matiĂšre d'Ă©galitĂ© des chances sont apprĂ©hendĂ©es dans le rapport annexĂ©, la scolarisation des Ă©lĂšves handicapĂ©s et la promotion de l'Ă©galitĂ© entre les filles et les les premiers les principes gĂ©nĂ©raux de l'Ă©galitĂ© des droits et des chances quelle que soit la nature du handicap, et le droit d'ĂȘtre scolarisĂ© en prioritĂ© dans l'Ă©cole ou l'Ă©tablissement scolaire le plus proche de leur domicile, en bĂ©nĂ©ficiant au besoin des amĂ©nagements et accompagnements nĂ©cessaires sont bien sĂ»r rappelĂ©s. Mais le projet de loi s'engage Ă poursuivre l'effort d'ouverture de structures de scolarisation adaptĂ©es principalement dans le second degrĂ©, oĂč 1 000 nouvelles unitĂ©s pĂ©dagogiques d'intĂ©gration UPI seront crĂ©Ă©es d'ici 2010, notamment dans les collĂšges et lycĂ©es professionnels. Les enseignants seront invitĂ©s Ă suivre les formations spĂ©cialisĂ©es dans l'accueil des Ă©lĂšves handicapĂ©s lesquelles ont Ă©tĂ© rĂ©novĂ©es en 2004. Les associations de parents d'enfants handicapĂ©s pourront ĂȘtre sollicitĂ©es pour accompagner des modules entrant dans le cadre de ces aux filles, le rapport annexĂ© annonce des actions spĂ©cifiques dans trois directions _ mieux prendre en compte dans l'orientation la question de la mixitĂ© en corrigeant les discriminations liĂ©es au sexe dans la reprĂ©sentation sociale des mĂ©tiers ;_ faciliter l'accĂšs des jeunes filles aux mĂ©tiers scientifiques et techniques et encourager l'accĂšs des garçons aux mĂ©tiers oĂč ils sont peu reprĂ©sentĂ©s ;_ veiller Ă ce que les manuels scolaires ne reproduisent pas exclusivement les stĂ©rĂ©otypes culturels relatifs aux rĂŽles respectifs des hommes et des femmes dans la vie familiale et Rendre l'Ă©cole plus efficaceLe rapport annexĂ© au projet de loi prend en compte la nĂ©cessitĂ© d'amĂ©liorer Ă l'avenir diffĂ©rents aspects de l'enseignement. a AmĂ©liorer l'apprentissage des languesPlusieurs enquĂȘtes rĂ©alisĂ©es par la Commission europĂ©enne montrent que les difficultĂ©s liĂ©es aux langues Ă©trangĂšres constituent de loin le problĂšme le plus redoutĂ© lorsque les jeunes europĂ©ens envisagent de travailler ou d'Ă©tudier Ă l'Ă©tranger. Il est paradoxal que les personnes et les idĂ©es circulent moins facilement en Europe que les capitaux ou les marchandises, en raison de l'absence de maĂźtrise d'au moins deux langues communautaires. Or la France accuse un retard certain dans l'apprentissage des langues Ă©trangĂšres. Une Ă©tude conduite en 2002 par le RĂ©seau europĂ©en des responsables des politiques d'Ă©valuation des systĂšmes Ă©ducatifs » 3 montre que non seulement les performances en anglais des Ă©lĂšves français ĂągĂ©s de quinze Ă seize ans sont nettement infĂ©rieures Ă celles des autres pays participant, mais qu'en plus elles ne s'amĂ©liorent pas. De plus les Ă©lĂšves français sont beaucoup plus Ă l'aise dans la comprĂ©hension de l'Ă©crit que dans l'expression orale. La primautĂ© des connaissances de la grammaire sur la communication orale plus spontanĂ©e, dans l'enseignement des langues en France, plus un dĂ©but d'apprentissage trop tardif sont les explications les plus gĂ©nĂ©ralement avancĂ©es. Le rapporteur considĂšre qu'il faudra Ă©galement renforcer l'enseignement des langues rĂ©gionales dans le cadre de partenariats avec les collectivitĂ©s territoriales. Il faut rappeler Ă cet Ă©gard l'intĂ©rĂȘt de la convention passĂ©e entre l'Ătat, la rĂ©gion Alsace, les deux dĂ©partements du Haut-Rhin et du Bas-Rhin, et les services de l'Ă©ducation nationale qui vise formation des maĂźtres destinĂ©s Ă l'enseignement prĂ©coce de l'allemand et sa poursuite dans le second degrĂ©. Un amendement proposera la possibilitĂ© de mettre en Ćuvre un tel dispositif dans d'autres rĂ©gions françaises. Le rapport annexĂ© annonce diffĂ©rentes mesures pour amĂ©liorer la situation relative au niveau de pratique des langues dans notre cours de la scolaritĂ© obligatoire, chaque Ă©lĂšve devra suivre un enseignement de deux langues vivantes autres que la langue nationale. On peut raisonnablement penser que dans la majoritĂ© des cas, l'une des deux sera l' l'Ă©cole primaire, l'enseignement de l'une de ces deux langues sera gĂ©nĂ©ralisĂ© au CE2, puis Ă©tendu au CE1. Son Ă©tude sera poursuivie au collĂšge. L'apprentissage d'une seconde langue vivante sera progressivement proposĂ© Ă partir de la classe de cinquiĂšme. L'enseignement des langues sera organisĂ© afin de privilĂ©gier les compĂ©tences de comprĂ©hension et d'expression, principalement Ă l'oral les Ă©lĂšves seront regroupĂ©s par paliers de compĂ©tences telles que celles-ci sont dĂ©finies dans le cadre europĂ©en commun de rĂ©fĂ©rence. Les groupes seront ainsi dĂ©doublĂ©s lorsque les effectifs le justifient, en commençant par la classe de terminale, annĂ©e du baccalaurĂ©at. Pendant les congĂ©s scolaires, des opĂ©rations Ă©cole ouverte en langue » seront encouragĂ©es dans tous les ailleurs, conformĂ©ment aux dĂ©cisions prises par le conseil des ministres franco-allemand de Berlin du 26 octobre 2004, un effort particulier de promotion et d'enseignement de l'allemand sera entrepris dĂšs l'Ă©cole primaire afin que davantage de jeunes parlent la langue du premier partenaire Ă©conomique de notre pays l'objectif est d'augmenter la proportion d'Ă©lĂšves germanistes de 20 % en cinq ans. A noter que les Allemands font des efforts en direction de la France ; en effet dans le Pays de Bade, l'apprentissage du français est obligatoire !Comme il l'avait fait dans l'avis prĂ©sentĂ© sur les crĂ©dits de l'enseignement scolaire pour 2004 4, le rapporteur attire l'attention sur les problĂšmes inhĂ©rents Ă la gĂ©nĂ©ralisation de l'enseignement prĂ©coce des langues Ă©trangĂšres en s'appuyant notamment sur un rapport de l'inspection gĂ©nĂ©rale de l'Ă©ducation nationale 5. Ce rapport constate que l'aptitude des Ă©lĂšves Ă produire autre chose que des mots isolĂ©s ou des formules apprises par cĆur n'est pas assez exploitĂ©e. Les activitĂ©s de rĂ©pĂ©tition et de reproduction sont dominantes et privent les Ă©lĂšves du dĂ©sir de rĂ©agir et de communiquer. Les Ă©lĂšves observĂ©s aprĂšs une ou deux annĂ©es de cet apprentissage prĂ©coce savent dans l'ensemble reproduire des mots ou des phrases, voire des comptines et des chansons mais sont beaucoup moins nombreux Ă produire des messages spontanĂ©s dans un contexte nouveau ».Le rapport prĂ©conise le dĂ©veloppement de l'expression orale Ă travers une plus large place faite Ă la libre expression et l'augmentation du temps de parole accordĂ© aux Ă©lĂšves. Mais surtout, le principal obstacle Ă la gĂ©nĂ©ralisation rapide de l'enseignement des langues vivantes Ă l'Ă©cole primaire, rĂ©side dans l'absence d'un nombre suffisant de personnels compĂ©tents pour dispenser cet enseignement. Il faut rappeler qu'un niveau scolaire Ă l'Ă©cole primaire est constituĂ© en moyenne d'environ 30 000 classes dans le secteur public et 4 500 classes dans le secteur privĂ© sous contrat, dissĂ©minĂ©es dans 53 500 Ă©coles publiques et 5 700 Ă©coles privĂ©es. Il a fallu cinq annĂ©es scolaires pour que l'enseignement des langues vivantes dans les classes accueillant des Ă©lĂšves de CM2 passe de 59 % 1998-1999 Ă 96 % 2002-2003. Le nombre de personnels prenant en charge l'enseignement des langues vivantes a augmentĂ© de prĂšs de 14 000 durant cette pĂ©riode, dont 11 600 maĂźtres du premier degrĂ© habilitĂ©s et travaillant en heures supplĂ©mentaires. Pourquoi ne pas y adjoindre des Ă©tudiants en DEUG ou licence de langues ? A terme, l'objectif doit ĂȘtre de faire prendre en charge l'enseignement des langues vivantes par les seuls enseignants du premier degrĂ© rapport annexĂ© prĂ©voit utilement que des mesures seront prises dans le domaine de la formation des enseignants le concours de recrutement de professeur des Ă©coles comprendra une Ă©preuve obligatoire orale de langue vivante dĂšs la session 2006. Les professeurs du second degrĂ© des disciplines non linguistiques seront encouragĂ©s Ă obtenir une certification complĂ©mentaire permettant d'enseigner leur discipline dans une autre langue. Enfin les universitĂ©s dĂ©velopperont des modules de langue dans tous les parcours de PrĂ©parer les jeunes Ă l'emploiL'Ă©cole doit prĂ©parer les jeunes Ă trouver un emploi en France et en Europe. Le systĂšme Ă©ducatif doit mieux prendre en considĂ©ration le rĂŽle fondamental que les entreprises jouent dans le dĂ©veloppement Ă©conomique et social du pays. Il doit favoriser le rapprochement de la culture et de l' rapport annexĂ© prĂ©voit que les reprĂ©sentants des activitĂ©s Ă©conomiques contribueront, avec les autres partenaires sociaux au sein des commissions professionnelles consultatives, Ă la conception des diplĂŽmes professionnels, puis Ă leur dĂ©livrance la nature et le contenu de ces diplĂŽmes devront correspondre Ă la fois aux enjeux de la politique Ă©ducative de la Nation et aux besoins de qualification des branches conviendra par ailleurs de gĂ©nĂ©raliser les initiatives faisant connaĂźtre l'entreprise aux jeunes, il s'agit en particulier de leur donner le goĂ»t d'entreprendre et de dĂ©couvrir des mĂ©tiers, afin d'amĂ©liorer les conditions de leur orientation et de leur insertion professionnelle. C'est l'objectif de l'option dĂ©couverte professionnelle en classe de DĂ©velopper l'usage des technologies de l'information et des communications L'apprentissage des usages de l'ordinateur et des environnements numĂ©riques devra conduire chaque jeune, pendant sa scolaritĂ© obligatoire, Ă utiliser de maniĂšre autonome et raisonnĂ©e les technologies de l'information et des communications TIC pour se documenter, pour produire et rechercher des informations, pour communiquer. Le brevet informatique et internet B2i collĂšge sera intĂ©grĂ© au brevet. CrĂ©Ă© en 2000, le B2i valide les compĂ©tences acquises par les Ă©lĂšves du primaire et du collĂšge. Il s'agit d'une attestation dĂ©cernĂ©e lorsque l'Ă©lĂšve utilise de maniĂšre autonome et raisonnĂ©e les technologies de l'information et de la communication disponibles Ă l'Ă©cole et au collĂšge pour lire et produire des documents, pour rechercher les informations qui lui sont utiles et pour communiquer au moyen d'une messagerie. Au lycĂ©e, l'Ă©lĂšve doit ĂȘtre capable de traiter l'information, de gĂ©rer des connaissances et de communiquer. Le B2i lycĂ©e sera intĂ©grĂ© au toutes les disciplines, la rĂ©novation des programmes doit comporter des recommandations pour l'utilisation des TIC dans l'enseignement. Un coordinateur pour les technologies de l'information et de la communication de l'Ă©tablissement participera au conseil pĂ©dagogique de son collĂšge ou mise en place du certificat informatique et internet C2i pour la formation des enseignants qui sera obligatoire pour la validation de la formation en IUFM en 2006-2007 devrait contribuer Ă©galement Ă dĂ©velopper le support informatique dans la plupart des matiĂšres enseignĂ©es Ă l' du C2i niveau 1 licence sera exigĂ©e de tous les Ă©tudiants entrant Ă l'IUFM. Celui-ci amĂšnera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-Ă -dire Ă la capacitĂ© d'utiliser des TIC dans leur pratique Renforcer l'Ă©ducation artistique et culturelle De nouvelles exigences sont formulĂ©es en matiĂšre d'Ă©ducation artistique et d'abord les champs abordĂ©s dans le domaine des arts et de la culture devront ĂȘtre diversifiĂ©s arts visuels arts appliquĂ©s, arts plastiques, cinĂ©ma et audiovisuel... ; arts du son musique vocale et instrumentale, travail du son... ; arts du spectacle vivant thĂ©Ăątre, danse... ; histoire des arts comprenant le patrimoine architectural et des musĂ©es.En second lieu, la diversification des actions atelier de pratique, lieu d'expression artistique... et le dĂ©veloppement des initiatives menĂ©es en partenariat constitution de chorales, chartes Adopter son patrimoine »... seront des actions renforcĂ©es, pendant le temps scolaire et pĂ©riscolaire devront ĂȘtre entreprises dans les zones socialement dĂ©favorisĂ©es ou gĂ©ographiquement isolĂ©es, pour sensibiliser ces jeunes publics aux activitĂ©s artistiques et culturelles. Une attention particuliĂšre sera Ă©galement apportĂ©e dans ce domaine aux Ă©lĂšves AmĂ©liorer l'enseignement au lycĂ©eLe rapport annexĂ© consacre un important dĂ©veloppement Ă l'amĂ©lioration du fonctionnement du lycĂ©e qui reçoit pour mission de conduire au travers de ses trois voies, un plus grand nombre de jeune au niveau du de la voie professionnelle du lycĂ©e, les contenus du baccalaurĂ©at professionnel devront ĂȘtre rĂ©actualisĂ©s en fonction de l'Ă©volution des besoins des mĂ©tiers. Il est aujourd'hui prĂ©parĂ© en quatre annĂ©es, dont les deux premiĂšres sont sanctionnĂ©es par un brevet d'Ă©tudes professionnelles BEP ; il doit pouvoir ĂȘtre prĂ©parĂ© en trois ans pour les Ă©lĂšves en ayant les capacitĂ©s. La prĂ©sence de bons Ă©lĂšves dans ces sections devrait contribuer Ă en Ă©lever le niveau. Les lycĂ©es professionnels seront appelĂ©s Ă contribuer au succĂšs du plan de relance de l'apprentissage dont le dĂ©veloppement est un objectif majeur puisque le projet de loi prĂ©voit d'augmenter de 50 % le nombre d'apprentis dans les lycĂ©es. Des incitations fortes en direction des entreprises devront ĂȘtre mises en Ćuvre pour atteindre cet objectif. Avec la confirmation de la crĂ©ation en classe de troisiĂšme d'une option dĂ©couverte professionnelle » de trois heures hebdomadaires les Ă©lĂšves sont amenĂ©s Ă Ă©laborer un projet personnel Ă travers notamment la prĂ©sentation de diffĂ©rents mĂ©tiers, de leur organisation, des compĂ©tences qu'ils supposent, des dĂ©bouchĂ©s qu'ils offrent et des voies de formation qui y conduisent ; cette option est de nature Ă augmenter le nombre d'Ă©lĂšves qui s'orienteront positivement vers la voie professionnelle. La crĂ©ation d'une option semblable mais dotĂ©e d'un horaire de six heures est proposĂ©e dans le rapport annexĂ© en direction des Ă©lĂšves qui veulent mieux connaĂźtre la pratique des mĂ©tiers. Elle pourra s'articuler avec le dispositif d'alternance proposĂ© en classe de quatriĂšme et sera le plus souvent dispensĂ©e dans les lycĂ©es professionnels. Elle est conçue de façon Ă permettre, le cas Ă©chĂ©ant, une poursuite d'Ă©tudes dans la voie gĂ©nĂ©rale et relance de l'apprentissage dans les formations de niveau V CAP-BEP et IV baccalaurĂ©at justifie que les enseignants des lycĂ©es professionnels seront amenĂ©s Ă participer Ă la formation des jeunes ayant choisi cette voie. Le rapporteur attire l'attention sur l'importance de la valorisation du choix Ă©clairĂ© et positif, de l'orientation vers la filiĂšre professionnelle. La lĂ©gitimitĂ© du systĂšme Ă©ducatif exige que l'orientation vers des formations professionnelles ne soit plus imposĂ©e aux Ă©lĂšves dont les rĂ©sultats scolaires sont jugĂ©s insuffisants. Une piste utile pour rendre cette orientation attractive, y compris pour de bons Ă©lĂšves, serait d'organiser les filiĂšres professionnelles en continue du BEP jusqu'Ă certains diplĂŽmes d'ingĂ©nieur, avec le statut scolaire puis Ă©tudiant ou par l'alternance ou l'apprentissage. L'intelligence des Ă©lĂšves habiles de leurs mains se rĂ©vĂšle souvent Ă©normes besoins en matiĂšre de soins et de service Ă la personne, notamment en direction des personnes ĂągĂ©es dĂ©pendantes, doivent ĂȘtre anticipĂ©s. Aussi est-il nĂ©cessaire de dĂ©velopper le secteur des sciences mĂ©dico-sociales la crĂ©ation d'un BTS dans ce domaine professionnel est un Ă©lĂ©ment de hebdomadaire comme l'horaire annuel des lycĂ©ens français sont les plus lourds de tous les pays de l'OCDE cette situation ne favorise ni le travail personnel des Ă©lĂšves ni leur prĂ©paration aux mĂ©thodes de l'enseignement supĂ©rieur. D'une maniĂšre gĂ©nĂ©rale, l'offre acadĂ©mique d'options, notamment en langues vivantes, rĂ©gionales et anciennes devra ĂȘtre en cohĂ©rence avec les plans des bassins de classe de seconde, commune Ă l'enseignement gĂ©nĂ©ral et technologique, conservera son caractĂšre gĂ©nĂ©ral. Selon des informations rĂ©cemment communiquĂ©es, afin de maintenir aux Ă©lĂšves les choix les plus ouverts possibles, l'enseignement de la langue vivante 2 LV2 serait intĂ©grĂ©e au tronc commun des matiĂšres obligatoires ce qui offrirait aux Ă©lĂšves le choix de la premiĂšre option de maniĂšre plus ouverte. Le rapporteur est favorable Ă cette solution qui ne peut qu'apaiser les inquiĂ©tudes des enseignants en SES et en matiĂšres trois sĂ©ries de l'enseignement gĂ©nĂ©ral, Ă©conomique et social ES, littĂ©raire L et scientifique S, connaĂźtront, en classe de premiĂšre et de terminale, une spĂ©cialisation plus DES OBJECTIFS CHIFFRĂS QUI SERONT ĂVALUĂSLe rapport annexĂ© fixe Ă l'Ă©ducation nationale des objectifs dont il faudra ĂȘtre capable de mesurer le degrĂ© d'avancement par une Ă©valuation systĂ©matique. Il s'agit d'un engagement solennel inspirĂ© par les recommandations de l'Union la France a beaucoup de retard en matiĂšre d'Ă©valuation car cela est encore loin de correspondre Ă la culture nationale. Une rĂ©flexion et un effort particulier vont devoir ĂȘtre entrepris pour familiariser le systĂšme Ă©ducatif avec la dĂ©marche d'Ă©valuation, non seulement l'Ă©valuation des Ă©lĂšves mais aussi celle des personnels, des enseignants, des Ă©tablissements et mĂȘme des acadĂ©mies. a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrĂ©sDix objectifs ambitieux devront ainsi ĂȘtre atteints d'ici 2010 afin principalement d'augmenter le nombre des diplĂŽmĂ©s, d'augmenter le niveau de qualification et d'augmenter l'accĂšs Ă l'enseignement supĂ©rieur 1. La proportion de bacheliers gĂ©nĂ©raux parmi les enfants de familles appartenant aux catĂ©gories socioprofessionnelles dĂ©favorisĂ©es augmentera de 20 % ;2. La proportion d'Ă©tudiants suivant une formation supĂ©rieure scientifique, hors formations de santĂ©, augmentera de 15 % ;3. La proportion de jeunes filles dans les sĂ©ries scientifiques gĂ©nĂ©rales et technologiques augmentera de 20 % ;4. Le nombre d'Ă©lĂšves atteignant dans leur premiĂšre langue vivante Ă©trangĂšre le niveau B1 du cadre commun de rĂ©fĂ©rence pour les langues du Conseil de l'Europe augmentera de 20 % ;5. La proportion d'Ă©lĂšves apprenant l'allemand augmentera de 20 % ;6. Le nombre de sections europĂ©ennes au collĂšge et au lycĂ©e augmentera de 20 % ;7. La proportion des Ă©lĂšves de lycĂ©e Ă©tudiant une langue ancienne augmentera de 10 % ;8. Le pourcentage d'Ă©lĂšves titulaires d'un brevet attestant des compĂ©tences en technologies de l'information et de la communication sera de 80 % Ă chaque niveau Ă©cole, collĂšge, lycĂ©e ;9. Le nombre d'apprentis dans les formations en apprentissage dans les lycĂ©es augmentera de 50 % ;10. Le nombre d'enseignants suivant une formation en cours de carriĂšre augmentera de 20 %.b Garantir une qualification Ă 100 % des Ă©lĂšvesLe projet de loi engage la Nation Ă garantir Ă 100 % des Ă©lĂšves un diplĂŽme ou une qualification reconnue au terme de leur formation scolaire. c Confirmer l'accĂšs de 80 % d'une classe d'Ăąge au niveau du bacQuinze ans aprĂšs la loi du 10 juillet 1989, un peu moins de 70 % d'une classe d'Ăąge parvient au niveau du baccalaurĂ©at et ce pourcentage stagne depuis plus comme indiquĂ© ci-dessus, le projet de loi fixe un autre objectif qui est d'augmenter de 20 % le nombre de bacheliers gĂ©nĂ©raux venant de familles dĂ©favorisĂ©es. d AmĂ©liorer l'accĂšs Ă l'enseignement supĂ©rieur L'enseignement supĂ©rieur en France est malthusien aujourd'hui 25 % seulement de la population active sont diplĂŽmĂ©s de l'enseignement supĂ©rieur, contre prĂšs de 40 % aux Etats-Unis et 80 % d'une classe d'Ăąge en CorĂ©e. En fait aujourd'hui, en France, 50 % d'une classe d'Ăąge frĂ©quente l'enseignement supĂ©rieur, mais parmi eux, seuls 38 % y obtiennent un diplĂŽme. L'objectif est donc aussi d'amĂ©liorer la rĂ©ussite dans les filiĂšres de l'enseignement supĂ©rieur avec 50 % de diplĂŽmĂ©s d'ici dix rĂ©cent rapport du Conseil d'analyse Ă©conomique Ă©ducation et croissance » en fait la dĂ©monstration en mettant l'accent sur l'impact de l'Ă©ducation au sens large sur la croissance Ă©conomique et le dĂ©veloppement technologique. La compĂ©titivitĂ© de notre pays et le dĂ©veloppement de l'Ă©conomie de la connaissance sont Ă ce LA QUALITĂ DU SERVICE PUBLIC DE L'ĂDUCATION DOIT ĂTRE AMĂLIORĂEL'Ă©ducation et l'instruction constituent la fonction premiĂšre de l'Ă©cole. Il faut transmettre Ă tous les Ă©lĂšves le goĂ»t et le plaisir d'apprendre mĂȘme s'ils ne peuvent ĂȘtre dĂ©tachĂ©s de la notion d'effort. Loin de l'idĂ©e d'un supermarchĂ© des savoirs ou du zapping des connaissances que l'on accepte ou que l'on rejette, l'Ă©cole doit demeurer le creuset de la culture Ă©tude publiĂ©e en 2003 par le Conseil de l'emploi des revenus et de la cohĂ©sion sociale CERC sur Education et redistribution » rappelle qu'entre 1974 et 2000 la hausse des dĂ©penses d'enseignement et de formation initiale a Ă©tĂ© de 96 % et celle du nombre d'Ă©lĂšves de 16 %. La France dĂ©pense pour l'Ă©ducation plus que la moyenne des pays de l'OCDE mais avec une rĂ©partition trĂšs inĂ©gale, notamment entre les niveaux d'Ă©ducation. Les dĂ©penses par Ă©lĂšves sont Ă©gales Ă la moyenne dans le primaire, trĂšs supĂ©rieures pour l'enseignement secondaire et largement infĂ©rieure Ă la moyenne pour l'enseignement supĂ©rieur. Par ailleurs et pour complĂ©ter les Ă©lĂ©ments Ă©voquĂ©s prĂ©cĂ©demment, l'Ă©tude du CERC sur les enfants pauvres en France » publiĂ©e en 2004, met en Ă©vidence la forte influence du niveau de revenu et de diplĂŽmes des parents sur la rĂ©ussite scolaire des enfants. Par exemple, les enfants dont les familles vivent au-dessous du seuil de pauvretĂ© sont nettement plus touchĂ©s par les retards scolaires qui s'aggravent tout au long du cursus scolaire. Le fonctionnement du systĂšme Ă©ducatif et les rĂ©sultats obtenus ne sont donc pas Ă la hauteur des efforts financiers consentis ni de l'objectif majeur pour un service public qui devrait offrir une vĂ©ritable Ă©galitĂ© des son rapport public particulier d'avril 2003 6, la Cour des comptes a Ă©valuĂ© les conditions de gestion et d'utilisation des moyens et la qualitĂ© de pilotage du systĂšme Ă©ducatif. Outre la difficultĂ© Ă rendre efficients les moyens croissants consacrĂ©s Ă l'enseignement scolaire, la Cour constate que l'un des principaux objectifs du systĂšme Ă©ducatif, rĂ©affirmĂ© par la loi d'orientation de 1989, qui vise Ă assurer la rĂ©ussite de tous les Ă©lĂšves en permettant Ă chacun d'acquĂ©rir une culture gĂ©nĂ©rale ainsi qu'une qualification reconnue, n'est pas atteint. La Cour constate Ă©galement que les Ă©tablissements scolaires, auxquels la loi d'orientation sus-visĂ©e donnait une place importante, ne sont pas encore devenus le centre de gravitĂ© » du systĂšme Ă©ducatif, beaucoup ne disposant pas encore d'un projet d'Ă©tablissement pourtant obligatoire depuis 1989. Le rĂŽle des enseignants, leur motivation et l'adaptation de leur mĂ©tier aux rĂ©alitĂ©s nouvelles de l'Ă©cole sont autant de facteurs dĂ©terminants pour rendre le service public de l'Ă©cole plus situation, souvent ambiguĂ«, des personnels de direction des diffĂ©rents Ă©tablissements doit Ă©galement ĂȘtre amĂ©liorĂ©e ce qui devrait permettre de rendre cette fonction plus attractive. Enfin l'ouverture des Ă©tablissements scolaires sur le monde extĂ©rieur, notamment par une meilleure association des parents au fonctionnement de l'Ă©cole sont Ă©galement des clĂ©s essentielles Ă l'amĂ©lioration de tout le systĂšme RESTAURER L'AUTORITĂ DES ENSEIGNANTS Le projet de loi fixe Ă l'Ă©cole un objectif principal qui est celui de la rĂ©ussite de tous les Ă©lĂšves. Cet objectif ne peut ĂȘtre atteint que s'il est conduit sous l'autoritĂ© des enseignants et avec l'appui des parents et si la notion d'effort, de travail et de respect des rĂšgles, est rĂ©habilitĂ©e. L'autoritĂ© du chef d'Ă©tablissement, celle du directeur dans son Ă©cole, celle de l'enseignant dans sa classe sont des dĂ©cisions nĂ©cessaires pour le bon fonctionnement de nos Le passage de classe automatique doit ĂȘtre stoppĂ©Le redoublement est une dĂ©cision qui peut ĂȘtre vĂ©cue douloureusement par les Ă©lĂšves et les familles et dont l'efficacitĂ© est jugĂ©e plutĂŽt nĂ©gativement par diffĂ©rents experts. Les fĂ©dĂ©rations de parents d'Ă©lĂšves souhaitent en majoritĂ© avoir un pouvoir sur la dĂ©cision du redoublement. Selon une Ă©tude de la DEP 7, le quart seulement des redoublants du CP atteignent la terminale et moins de 10 % obtiennent un baccalaurĂ©at. Il semble que le redoublement soit plus efficace au lycĂ©e oĂč prĂšs de 80 % des redoublants obtiennent le bac gĂ©nĂ©ral ou technologique. Pourtant, faute d'une meilleure solution, cette pratique peut reprĂ©senter un argument dĂ©cisif pour remettre les Ă©lĂšves au travail, le redoublement est pour eux un outil de fonctionnement. Aujourd'hui, 60 % des Ă©lĂšves redoublent au moins une fois au cours de leur scolaritĂ©. Plus de 5 % refont leur CP et on peut remarquer, qu'Ă ce niveau, les recours dĂ©posĂ©s par les parents sont exceptionnels. Les parents peuvent faire appel de la dĂ©cision de redoublement dans le secondaire ou former un recours motivĂ© devant l'inspecteur d'acadĂ©mie dans le primaire. Dans le premier degrĂ©, le dĂ©cret du 6 septembre 1990 prĂ©voit que la durĂ©e passĂ©e par un Ă©lĂšve dans un cycle ne peut ĂȘtre allongĂ©e de plus d'un an la derniĂšre section de maternelle, le CP et le CE1 constituent le premier cycle et les trois classes de CE2, CM1 et CM2, constituent le deuxiĂšme cycle. Dans le second degrĂ©, un dĂ©cret du 14 juin 1990 permet aux parents de s'opposer Ă une dĂ©cision de redoublement du conseil de classe. Ce dĂ©cret indique qu'Ă l'intĂ©rieur des cycles des collĂšges et des lycĂ©es, le redoublement ne peut intervenir qu'Ă la demande Ă©crite des parents de l'Ă©lĂšve ou de l'Ă©lĂšve majeur, ou, sur proposition du conseil de classe ». Cela signifie que le redoublement ne peut ĂȘtre prononcĂ© qu'Ă la fin de chaque cycle, fin de cinquiĂšme ou de troisiĂšme pour le collĂšge et fin de seconde pour le lycĂ©e. Ensuite, lorsque la dĂ©cision du conseil de classe n'est pas conforme Ă la demande, le chef d'Ă©tablissement a la possibilitĂ© d'aller contre cette dĂ©cision de redoublement aprĂšs avoir reçu l'Ă©lĂšve et ses parents. Ni panacĂ©e ni Ă©pouvantail, le redoublement doit ĂȘtre envisagĂ© au cas par cas, certains redoublements peuvent ĂȘtre contre-productifs et d'autres bĂ©nĂ©fiques Ă condition qu'ils fassent l'objet d'un relatif consensus autour de l'Ă©lĂšve et que la dĂ©cision soit clairement comprise par ce dernier et ses tableau ci-aprĂšs fait apparaĂźtre le pourcentage d'Ă©lĂšves entrĂ©s en sixiĂšme en 1989 et qui ont redoublĂ© au moins une fois du cours prĂ©paratoire Ă la terminale en tenant compte du sexe et de l'origine d'Ă©lĂšves entrĂ©s en sixiĂšme en 1989 ayant redoublĂ© au moins une fois du cours prĂ©paratoire Ă la terminale Au moins un redoublement Un seul redoublement Deux redoublements ou plus Ensemble 66,6 40,2 26,4 Garçons 71,6 42,5 29,1 Filles 61,5 37,8 23,6 Milieu social Agriculteur 58,8 38,5 20,3 Artisan ou commerçant 67,6 42,9 24,7 Cadre 48,8 33,4 15,4 Enseignant 41,1 33,4 7,7 Profession intermĂ©diaire 61,7 39,4 22,3 EmployĂ© 71,3 43,2 28,1 EmployĂ© de service 81,3 46,5 34,7 Ouvrier qualifiĂ© 74,6 42,8 31,8 Ouvrier non qualifiĂ© 77,6 42,7 34,9 Inactif 80,6 41,4 39,3Champ entrants en sixiĂšme ou en sixiĂšme SEGPA en France Direction de l'Ă©valuation et de la prospective, ministĂšre de l'Ă©ducation nationale, panel d'Ă©lĂšves du second degrĂ© recrutĂ© en projet de loi aborde, notamment dans le rapport annexĂ©, le problĂšme du redoublement sous deux part il devra toujours ĂȘtre accompagnĂ© d'un dispositif de soutien, conformĂ©ment aux articles 11 et 12 du projet de loi. Le soutien doit aussi prĂ©venir le redoublement qui doit ĂȘtre regardĂ© comme une solution ultime, mĂȘme si son existence est nĂ©cessaireEn second lieu, le redoublement pourra ĂȘtre prononcĂ© au terme de chaque annĂ©e scolaire et non plus de chaque cycle, par le conseil des maĂźtres dans le primaire ou le conseil de classe dans le secondaire la dĂ©cision finale appartenant au chef d'Ă©tablissement. Ces instances devraient dĂ©sormais ĂȘtre en mesure d'apprĂ©cier chaque annĂ©e la capacitĂ© de l'Ă©lĂšve Ă passer dans la classe ou le cycle supĂ©rieur, en fonction de sa progression dans l'acquisition des connaissances indispensables. Lorsqu'un redoublement est prononcĂ©, c'est la rĂ©ussite de l'Ă©lĂšve qui doit ĂȘtre Le principe de la libertĂ© pĂ©dagogique des enseignants est affirmĂ© dans la loiL'enseignant est celui qui connaĂźt le mieux ses Ă©lĂšves et peut le mieux tenir compte de leur diversitĂ© sa libertĂ© pĂ©dagogique doit ĂȘtre affirmĂ©e par la loi. Au moment oĂč une large part du corps enseignant va ĂȘtre renouvelĂ©e, l'accent doit ĂȘtre mis sur la valeur professionnelle des enseignants et sur leur engagement dans un mĂ©tier au service de la jeunesse. C'est dans la classe que la libertĂ© pĂ©dagogique, l'autoritĂ© et la responsabilitĂ© de chaque enseignant sont pleinement engagĂ©es. C'est dans la classe principalement que se construisent les connaissances et que se joue l'avenir scolaire de chaque Ă©lĂšve. Cela signifie que chaque enseignant pourra adapter ses mĂ©thodes et sa dĂ©marche pĂ©dagogique Ă la classe et aux Ă©lĂšves. Il le fera dans le respect des programmes et sous le contrĂŽle des corps d'inspection. C'est aux rĂ©sultats des Ă©lĂšves que la dĂ©marche pĂ©dagogique sera travail des enseignants, doit Ă©galement ĂȘtre un travail d'Ă©quipe au service de la rĂ©ussite de tous les Ă©lĂšves et dans la classe, le professeur principal coordonne le travail entre les diffĂ©rentes disciplines et veille au contact rĂ©gulier avec les rapport annexĂ© prĂ©cise que le soutien personnalisĂ© aux Ă©lĂšves en difficultĂ© fait partie des missions des enseignants. Il prend sa pleine efficacitĂ© dans le travail en Ă©quipe et la concertation prĂ©voit Ă©galement que pour assurer la qualitĂ© du service public de l'Ă©ducation, les professeurs des lycĂ©es et collĂšges participent Ă la continuitĂ© pĂ©dagogique nĂ©cessaire aux Ă©lĂšves en concourant dans leur Ă©tablissement au remplacement de courte durĂ©e de leurs collĂšgues absents. Cette dĂ©marche s'inscrit dans la politique pĂ©dagogique de l'Ă©tablissement. L'intervention des enseignants dans ce cadre donne lieu au paiement d'heures supplĂ©mentaires rĂ©munĂ©rĂ©es Ă un taux spĂ©cifique. Le chef d'Ă©tablissement ne peut toutefois solliciter un enseignant pour effectuer, en sus de ses obligations normales, plus de soixante-douze heures supplĂ©mentaires effectives par annĂ©e scolaire au titre des remplacements. La demande des enseignants d'effectuer ces heures de remplacement dans leur spĂ©cialitĂ© disciplinaire ne semble pas un obstacle dispositions doivent ĂȘtre rapprochĂ©es des innovations pĂ©dagogiques importantes introduites par le projet de loi, Ă l'exemple du programme personnalisĂ© de rĂ©ussite scolaire ou de la mise en Ćuvre du cadre europĂ©en commun de rĂ©fĂ©rence pour l'enseignement des langues au collĂšge et au lycĂ©e avec des groupes de compĂ©tences qui se substitueront Ă la classe. Les Ă©tablissements disposeront d'une large marge d'initiative pour mettre en Ćuvre ces dispositions dans un souci de responsabilitĂ© et d' Des Ă©tablissements plus autonomes et plus ouvertsLe rapport annexĂ© rappelle tout d'abord que, pour la bonne marche du service public de l'Ă©ducation, il est indispensable d'associer Ă son fonctionnement la totalitĂ© des membres de l'Ă©quipe Ă©ducative personnel de direction, d'enseignement, d'Ă©ducation, d'orientation, d'administration, technicien, ouvrier, personnel social, de santĂ© et de service ainsi que les parents. De mĂȘme, les collectivitĂ©s territoriales - communes, dĂ©partements, rĂ©gions - y contribuent en assurant le bon fonctionnement des Ă©tablissements dans le cadre de leurs compĂ©tences sa part, le chef d'Ă©tablissement, en sa qualitĂ© de reprĂ©sentant de l'Etat, est le collaborateur du recteur et de l'inspecteur d'acadĂ©mie. Il assure, avec son adjoint, le pilotage administratif et pĂ©dagogique de l'Ă©tablissement, dans le cadre de la lettre de mission que lui adresse le recteur. Il assure la reprĂ©sentation de l'Ă©tablissement auprĂšs des autres services de l'Etat et des collectivitĂ©s territoriales. Le projet d'Ă©tablissement des Ă©coles, collĂšges et lycĂ©es, voit son rĂŽle Ă©largi et renforcĂ© par le projet de loi article 19. Il devra prĂ©ciser, outre les conditions dans lesquelles est assurĂ© le respect des droits et des devoirs de chacun, les moyens mis en Ćuvre pour assurer la rĂ©ussite de chaque Ă©lĂšve et il devra Ă©galement prĂ©voir les modalitĂ©s d'Ă©valuation des rĂ©sultats atteints. Sans changement par rapport au droit existant, il sera adoptĂ© par le conseil d'Ă©cole dans le premier degrĂ©, ou le conseil d'administration dans le secondaireLe projet de loi prĂ©voit la crĂ©ation d'un conseil pĂ©dagogique dans chaque lycĂ©e et collĂšge. Ce conseil, prĂ©sidĂ© par le chef d'Ă©tablissement, rĂ©unit au moins un des reprĂ©sentants des professeurs principaux de chaque niveau d'enseignement, et au moins un des professeurs reprĂ©sentant chaque champ disciplinaire et, le cas Ă©chĂ©ant, le chef de travaux. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs et d'aider Ă la constitution de vĂ©ritables Ă©quipes pĂ©dagogiques. Il veillera Ă la cohĂ©rence pĂ©dagogique des enseignements et Ă la continuitĂ© de la progression des Ă©lĂšves. Il prĂ©parera la partie pĂ©dagogique du projet d' droit existant reconnaĂźt aux parents une place Ă part entiĂšre dans la communautĂ© Ă©ducative. Ils participent au conseil d'administration des collĂšges et des lycĂ©es et au conseil de classe, ils ont une voix consultative au conseil de la vie lycĂ©enne, Ă la commission d'hygiĂšne et de sĂ©curitĂ© des Ă©tablissements ainsi qu'au comitĂ© d'Ă©ducation Ă la santĂ© et Ă la le dĂ©bat national a mis en Ă©vidence le manque de concertation, voire le manque de comprĂ©hension entre les parents et les enseignants, ces derniers Ă©tant souvent mal prĂ©parĂ©s Ă ce volet de leur activitĂ©. De leur cĂŽtĂ© les parents sont parfois dĂ©semparĂ©s devant un systĂšme opaque et souvent peu rapport annexĂ© prĂ©voit donc la nĂ©cessitĂ© de renforcer le partenariat entre l'institution scolaire et les parents. Il prĂ©conise le dĂ©veloppement des liens et du dialogue avec les familles qui est la condition d'une Ă©ducation cohĂ©rente, d'une orientation rĂ©ussie et d'un fonctionnement plus serein des projets d'Ă©tablissement dĂ©finissent les modalitĂ©s de l'accueil des parents et de l'information donnĂ©e sur la scolaritĂ© de leurs enfants. Les familles sont associĂ©es rĂ©guliĂšrement, au moins par deux rencontres annuelles, Ă l'Ă©laboration progressive du projet d'orientation des Ă©lĂšves, et sensibilisĂ©es Ă l'orientation des filles vers des filiĂšres plus diversifiĂ©es. Le dĂ©veloppement des nouveaux moyens de communication permettra, dans le cadre des espaces numĂ©riques de travail ENT, la mise en ligne de bureaux virtuels comprenant les cahiers de texte, l'Ă©chĂ©ancier des devoirs, des informations relatives Ă la vie scolaire, et les notes obtenues par les Ă©lĂšves, accessibles au moyen d'un code d'accĂšs confidentiel. Il faut Ă©galement mentionner une ouverture d'une autre nature des Ă©tablissements puisque, selon le rapport annexĂ©, les Ă©tablissements, dans le cadre de leur dotation en heures d'enseignement, pourront faire appel Ă des professeurs associĂ©s, issus des milieux professionnels, pour diversifier et complĂ©ter leur potentiel d' ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTĂE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS Le recrutement et la formation des maĂźtres constituent des enjeux majeurs pour notre pays qui se trouve confrontĂ© Ă la perspective de renouveler 150 000 enseignants entre 2007 et 2011. La formation des enseignants doit ĂȘtre Ă la fois plus proche du terrain, mais aussi plus ancrĂ©e Ă l'universitĂ©. La formation rĂ©ussie d'un enseignant dĂ©pend aussi bien des connaissances disciplinaires qu'il a acquises que d'une formation professionnelle en dĂ©calage entre les formations acquises Ă l'IUFM et les applications sur le terrain ainsi que l'adossement de la formation en IUFM aux masters proposĂ©s par l'universitĂ© ont contribuĂ© Ă une modification du statut des IUFM dans le projet de loi. Le projet de loi n'aborde pas l'organisation de la scolaritĂ© des futurs enseignants ni le contenu de la formation Ă l'IUFM. Le rapport annexĂ© prĂ©cise toutefois que le caractĂšre professionnel de la formation des enseignants sera garanti par un cahier des charges national, dont les principes seront dĂ©finis par les ministres chargĂ©s de l'enseignement supĂ©rieur et de l'Ă©ducation nationale aprĂšs avis du Haut conseil de l'Ă©ducation. Ce cahier prĂ©cisera les grands objectifs et les modalitĂ©s d'organisation de la formation initiale des enseignants auxquels les instituts devront se conformer sous la responsabilitĂ© des universitĂ©s. Trois grands ensembles de formation seront distinguĂ©s l'approfondissement de la culture disciplinaire, la formation pĂ©dagogique visant la prise en charge de l'hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des Ă©lĂšves - notamment des Ă©lĂšves handicapĂ©s - et la formation du fonctionnaire du service public de l'Ă©ducation, en particulier dans ses relations avec les parents. L'examen des plans de formation Ă©laborĂ©s en rĂ©ponse au cahier des charges national donnera lieu Ă une accrĂ©ditation pour une durĂ©e limitĂ©e reposant sur une validation ConfĂ©rence des directeurs d'instituts universitaires de formation des maĂźtres CDIUFM a formulĂ© diverses demandes Ă propos du statut qui est proposĂ© pour les IUFM. Elle demande que quatre conditions soient prioritairement remplies dĂšs l'intĂ©gration des IUFM dans les universitĂ©s le transfert Ă l'IUFM des compĂ©tences actuelles du service commun de formation des maĂźtres de l'universitĂ© d'accueil; le flĂ©chage des moyens ministĂ©riels Ă l'IUFM ; la maĂźtrise, sous l'autoritĂ© du directeur nommĂ© par le ministre, du recrutement des personnels enseignants chercheurs et enseignants; le maintien de tous les sites des IUFM. La formation devrait Ă©galement ĂȘtre amĂ©liorĂ©e grĂące Ă diffĂ©rentes mesures. Une certification complĂ©mentaire en lettres, langues et mathĂ©matiques sera proposĂ©e aux enseignants du second degrĂ©. Elle sera acquise lors d'une Ă©preuve du concours et validĂ©e par l'examen de qualification professionnelle aprĂšs un complĂ©ment de formation. L'obtention du certificat informatique et internet C2i niveau 1 sera exigĂ©e de tous les Ă©tudiants entrant Ă l'IUFM. Celui-ci amĂšnera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-Ă -dire Ă la capacitĂ© d'utiliser des TIC dans leur pratique troisiĂšme concours deviendra une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une expĂ©rience professionnelle dans le secteur privĂ©. Pour ce faire, la condition de diplĂŽme est supprimĂ©e, la durĂ©e de l'expĂ©rience professionnelle est portĂ©e Ă cinq ans, sans pĂ©riode de rĂ©fĂ©rence, et elle est Ă©largie Ă tous les domaines formation continue des enseignants poursuit trois grandes prioritĂ©s l'accompagnement de la politique ministĂ©rielle, l'Ă©change de pratiques pĂ©dagogiques performantes et le ressourcement disciplinaire. Cette formation doit pouvoir ĂȘtre offerte Ă tout enseignant pour rĂ©pondre aux besoins de l'institution, pour permettre le dĂ©veloppement d'un projet personnel dans le cadre de la formation tout au long de la vie, ou pour prĂ©parer l'entrĂ©e dans une deuxiĂšme carriĂšre. Lorsqu'elle correspond Ă un projet personnel concourant, en accord avec le recteur, Ă l'amĂ©lioration des enseignements, la formation continue des enseignants s'accomplit prioritairement en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu Ă une indemnisation complĂ©mentaire. En outre, les enseignants seront invitĂ©s Ă suivre les formations spĂ©cialisĂ©es dans l'accueil des Ă©lĂšves peut cependant regretter que la formation continue ne devienne pas obligatoire. Il n'est pas prĂ©vu non plus qu'elle puisse ĂȘtre prise en compte pour l'Ă©volution de la carriĂšre et des affectations des enseignants. Le rapporteur approuve la programmation pluriannuelle des recrutements si souvent annoncĂ©e et si souvent diffĂ©rĂ©e. Elle couvre les annĂ©es 2006 Ă 2010 et court dĂšs ces cinq prochaines annĂ©es, 30 000 professeurs des Ă©coles, professeurs du second degrĂ©, conseillers principaux d'Ă©ducation et conseillers d'orientation psychologues seront recrutĂ©s en moyenne par an. Ce volume sera ajustĂ© chaque annĂ©e au fur et Ă mesure de la mise en Ćuvre de la loi. Plusieurs syndicats enseignants font observer que le recrutement de 30 000 personnels par an entraĂźnera un dĂ©ficit important des personnels enseignants, d'encadrement et de service compte tenu des dĂ©parts massifs en retraite de prochaines annĂ©es. Il faudra donc ĂȘtre vigilant pour faire coĂŻncider l'offre et la VĂRIFIER Ă TOUS LES NIVEAUX LA RĂALITĂ DES ACQUISChaque niveau de sortie de l'Ă©cole doit valider un niveau de connaissances et de compĂ©tences qui se traduit soit par la dĂ©livrance d'un diplĂŽme, soit par la reconnaissance d'une qualification. Les examens conduisant Ă tous les diplĂŽmes nationaux vont ĂȘtre modernisĂ©s. Ils comporteront, Ă cĂŽtĂ© d'autres formes de contrĂŽle, un nombre d'Ă©preuves terminales limitĂ© trois au brevet, cinq au CAP et BEP, six au baccalaurĂ©at. En rĂ©duisant le nombre d'Ă©preuves et en introduisant une judicieuse part de contrĂŽle continu, le systĂšme Ă©ducatif pourra s'enorgueillir d'un vrai brevet, d'un CAP revalorisĂ© et d'un bac qui gardera toute sa valeur de diplĂŽme national reconnu. Seul le BEP, plus gĂ©nĂ©raliste, aura une dimension professionnelle amoindrie mais permettra de continuer vers un bac Le brevet rĂ©novĂ©La revalorisation de ce diplĂŽme national se traduit par son inscription dans la loi et le code de l'Ă©ducation Ă l'instar du baccalaurĂ©at. Il sanctionne la maĂźtrise des connaissances et des compĂ©tences indispensables du socle commun et des mentions pourront ĂȘtre attribuĂ©es ouvrant droit Ă l'attribution de bourses au mĂ©rite. Le brevet doit devenir un instrument de la politique de promotion des Ă©lĂšves mĂ©ritants. Une note de vie scolaire devrait ĂȘtre introduite dans l'Ă©valuation du brevet. Cette note correspondra Ă l'assiduitĂ©, au respect par l'Ă©lĂšve du rĂšglement intĂ©rieur de l'Ă©tablissement, et Ă son engagement dans la vie de l'Ă©tablissement. On peut s'interroger sur les difficultĂ©s que l'affectation de cette note ne va pas manquer d'engendrer a fortiori si elle est chiffrĂ©e et affectĂ©e d'un coefficient. Il ne pourra s'agir du comportement en classe qui est dĂ©jĂ Ă©valuĂ©e par les enseignants. Il ne pourra pas non plus s'agir de sanctionner une deuxiĂšme fois un comportement ou une faute dĂ©jĂ sanctionnĂ©e dans le cadre du rĂšglement intĂ©rieur. Tous les Ă©lĂšves ne pourront pas non plus bĂ©nĂ©ficier du bonus » que reprĂ©sentera le fait d'ĂȘtre Ă©lu dĂ©lĂ©guĂ© de classe. Il reste l'attitude gĂ©nĂ©rale, les efforts de progression de l'Ă©lĂšve qui se prĂȘtent peut-ĂȘtre mieux Ă une apprĂ©ciation gĂ©nĂ©rale du chef d'Ă©tablissement, qu'Ă une note. La note de vie scolaire sera peut-ĂȘtre un facteur nouveau dans le comportement gĂ©nĂ©ral des Ă©lĂšves. A eux de saisir la possibilitĂ© de bonus pour l'examen !Les rĂ©sultats obtenus au brevet devraient dĂ©sormais peser dans la dĂ©cision d'orientation prise par le conseil de classe Ă la fin de la troisiĂšme. Toutefois le brevet n'a pas vocation Ă devenir un examen d'entrĂ©e en Les baccalaurĂ©ats modernisĂ©sLe rapport annexĂ© au projet de loi prĂ©voit de rĂ©duire Ă six le nombre d'Ă©preuves finales pour tous les baccalaurĂ©ats. Le ministre de l'Ăducation nationale, François Fillon a, dans son discours d'installation du groupe de travail chargĂ© de faire des propositions de modernisation, demandĂ© que la rĂ©flexion des participants prenne en compte trois impĂ©ratifs la volontĂ© de profiler l'examen autour de six Ă©preuves terminales qui pourront ĂȘtre diffĂ©rentes selon les sĂ©ries, le besoin d'Ă©valuer sous d'autres formes l'acquisition des autres matiĂšres, la nĂ©cessitĂ© de prĂ©server la valeur nationale du diplĂŽme et l'Ă©galitĂ© des groupe de travail est prĂ©sidĂ© par Pierre Brunel, professeur Ă l'universitĂ© de Paris-IV et composĂ© de 39 membres reprĂ©sentant les personnels, les usagers et l'administration. Il doit faire des propositions au ministre d'ici le 15 avril, sur la limitation du nombre d'Ă©preuves terminales des baccalaurĂ©ats et l'introduction d'autres modalitĂ©s d'Ă©valuation telles que le contrĂŽle continu ou le contrĂŽle en cours de formation. Rappelons que le rapport annexĂ© au projet de loi prĂ©voit la possibilitĂ© de prĂ©parer les bacs professionnels en trois ans, au lieu de quatre, pour les Ă©lĂšves en ayant les capacitĂ©s et que ceux qui auront obtenu une mention bien ou trĂšs bien seront admis de plein droit dans les sections de techniciens supĂ©rieurs STS. D. CRĂER UN HAUT CONSEIL DE L'ĂDUCATIONUn Haut conseil de l'Ă©ducation va se substituer Ă la fois au Conseil national des programmes instituĂ© par la loi du 10 juillet 1989 et au Haut conseil de l'Ă©valuation de l'Ă©cole crĂ©Ă© par dĂ©cret du 16 novembre 2000. Organe consultatif composĂ© de neuf membres nommĂ©s par les plus hautes autoritĂ©s de l'Etat, la nouvelle instance sera chargĂ©e d'Ă©mettre des avis sur les performances du systĂšme Ă©ducatif et les grandes orientations de la politique Ă©ducative de la Nation. Son avis devrait trĂšs rapidement ĂȘtre sollicitĂ© sur le contenu du socle de connaissances le Haut conseil dont la composition devrait garantir l'indĂ©pendance, sera amenĂ© Ă Ă©valuer les rĂ©sultats de la politique Ă©ducative au regard des objectifs fixĂ©s et de proposer au gouvernement et au Parlement des Ă©volutions ou des rapports seront rendus publics, ce qui est un gage de Rapport n° 1092 de M. Jean-Michel Dubernard au nom de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, 1er octobre L'Ă©tat de l'Ă©cole, n° 14 octobre Huit pays participent Ă ces Ă©valuations France, SuĂšde, Espagne, Finlande, NorvĂšge, Pays-Bas, Danemark, Avis n° 1111, tome Rapport sur le suivi de la qualitĂ© de l'enseignement des langues vivantes Ă l'Ă©cole primaire, juin La gestion du systĂšme Education et formation n° 66, juillet-dĂ©cembre 2003. © AssemblĂ©e nationale
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AnimĂ©epar SantĂ© publique France, la RĂ©serve sanitaire est une communautĂ© de professionnels de santĂ© volontaires et mobilisables par lâĂtat. Capable dâintervenir dans un dĂ©lai trĂšs court, la RĂ©serve sanitaire tient Ă disposition un Ă©ventail de compĂ©tences pour venir en renfort lors de situations sanitaires exceptionnelles.
La contravention que vous a remise lâagent verbalisateur doit comporter plusieurs mentions pour ĂȘtre valable. Si lâune de ces mentions ne figure pas, il est possible de la contester. Quelles sont ces mentions ?Le procĂšs-verbal de contravention qui vous est remis doit comporter les informations relatives au service verbalisateur le matricule de lâagent ou son nom ainsi que son numĂ©ro de service,la nature, ainsi que les rĂ©fĂ©rences aux textes rĂ©primant la contravention, le lieu, la date, et lâheure de la contravention,le montant de lâamende,les Ă©lĂ©ments dâidentification du vĂ©hicule, lâindication que lâinfraction entraĂźne un retrait de points du permis de conduire, le traitement automatisĂ© des points, lâinformation sur le droit dâaccĂšs et de rectification des renseignements vous concernant, la mention selon laquelle le paiement de lâamende entraĂźne la reconnaissance de lâinfraction,la signature de lâagent du nom de lâagent verbalisateur me permet-elle de contester le PV ?Oui, sauf si lâagent verbalisateur peut ĂȘtre identifiĂ© par les mentions suivantes lâidentification de son serviceson numĂ©ro de matricule sa signatureEn revanche, si aucun de ces Ă©lĂ©ments nâapparait, vous pouvez formuler une requĂȘte en exonĂ©ration dans les 45 jours suivant lâenvoi de lâavis de contravention. Cette dĂ©marche peut ĂȘtre rĂ©alisĂ©e en ligne, ou par courrier Ă lâaide du formulaire joint Ă lâavis de vous souhaitez formuler une requĂȘte en exonĂ©ration en ligne, cliquez juridiquesArticles A37-10 et suivants du Code de procĂ©dure pĂ©nale. Article 429 du Code de procĂ©dure 529-2 et suivants du Code de procĂ©dure crim., 27 janvier 1993 n° de pourvoi par Allianz PJ le 22/02/2017 - DerniĂšre modification le 08/08/2022
Orles enseignants doivent rester maĂźtres de leur implication dans des projets pĂ©dagogiques, et leur libertĂ© pĂ©dagogique individuelle et collective doit ĂȘtre respectĂ©e comme
I. DELIBERATIONS AU TITRE DU MINISTERE DE LâADMINISTRATION TERRITORIALE, DE LA DECENTRALISATION ET DE LA SECURITE Le Conseil a adoptĂ© un dĂ©cret portant organisation du ministĂšre de lâAdministration territoriale, de la dĂ©centralisation et de la sĂ©curitĂ©. Lâadoption de ce dĂ©cret permet au ministĂšre de lâAdministration territoriale, de la dĂ©centralisation et de la sĂ©curitĂ© dâassurer efficacement ses missions, conformĂ©ment aux dispositions du dĂ©cret n°2022-0026/PRES-TRANS/PM/SGG-CM du 31 mars 2022 portant attributions des membres du Gouvernement et du dĂ©cret n°2022-0055/PRES-TRANS/PM/SGG-CM du 20 avril 2022 portant organisation-type des dĂ©partements ministĂ©riels. AU TITRE DU MINISTERE DE LâENSEIGNEMENT SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE LâINNOVATION Le Conseil a adoptĂ© trois 03 rapports. Le premier rapport est relatif Ă une note de cadrage pour lâaccĂ©lĂ©ration du processus de prĂ©paration du TechnopĂŽle pharmaceutique et un projet de dĂ©cret portant crĂ©ation, attributions, organisation et fonctionnement du dispositif institutionnel de prĂ©paration dudit technopĂŽle Ă Kokologho dans la province du BoulkiemdĂ©. Cette note de cadrage dĂ©crit lâintĂ©rĂȘt et les avantages de la mise en place du technopĂŽle pharmaceutique de Kokologho ainsi que les activitĂ©s menĂ©es ou en cours pour lâopĂ©rationnalisation du projet. Le Conseil a adoptĂ© ce dĂ©cret qui permettra la crĂ©ation du dispositif institutionnel pour lâaccĂ©lĂ©ration de la prĂ©paration du TechnopĂŽle pharmaceutique de Kokologho en vue dâune assise du Burkina Faso en termes de production de mĂ©dicaments et autres produits de santĂ©. Le deuxiĂšme rapport est relatif Ă deux 02 projets de dĂ©crets portant respectivement crĂ©ation dâemplois et nomination de chercheurs dans les emplois de Directeur de recherche et de MaĂźtre de recherche au Centre national de la recherche scientifique et technologique CNRST. Lâadoption de ces dĂ©crets permettra la crĂ©ation de treize 13 emplois de Directeur de recherche, de trente-huit 38 emplois de MaĂźtre de recherche et de quarante-cinq 45 emplois de ChargĂ© de recherche et la nomination de treize 13 Directeurs de recherche et de trente-huit 38 MaĂźtres de recherche au Centre national de la recherche scientifique et technologique CNRST pour compter du 15 septembre 2021. La liste de ces nominations sera publiĂ©e dans le Journal Officiel du Burkina Faso. Le troisiĂšme rapport est relatif Ă deux 02 projets de dĂ©crets portant respectivement crĂ©ation dâemplois et nomination dâenseignants-chercheurs dans les emplois de Professeur titulaire et de MaĂźtre de confĂ©rences Ă lâUniversitĂ© Thomas SANKARA. Lâadoption de ces dĂ©crets permettra la crĂ©ation dâun 01 emploi de Professeur titulaire, dâun 01 emploi de MaĂźtre de confĂ©rences et de dix-sept 17 emplois de MaĂźtre-assistant et la nomination dâun 01 Professeur titulaire et dâun 01 MaĂźtre de confĂ©rences Ă lâUniversitĂ© Thomas SANKARA pour compter du 15 septembre 2021. La liste de ces nominations sera publiĂ©e dans le Journal Officiel du Burkina Faso. II. COMMUNICATIONS ORALES Le ministre dâEtat, ministre de la DĂ©fense et des anciens combattants a fait au Conseil une communication relative Ă lâincident qui sâest produit aux encablures de la Base aĂ©rienne 511 dans la nuit du mardi 21 juin 2022. La sentinelle a ouvert le feu sur un vĂ©hicule ayant forcĂ© les barricades, occasionnant ainsi deux 02 dĂ©cĂšs et un blessĂ© pris en charge. Le Gouvernement prĂ©sente ses condolĂ©ances aux familles des victimes et souhaite prompt rĂ©tablissement au blessĂ©. Il invite la population Ă plus de prudence et au respect strict des zones militaires. Le ministre de la Justice et des Droits humains, chargĂ© des relations avec les institutions a fait au Conseil une communication relative Ă la commĂ©moration de la JournĂ©e internationale pour le soutien aux victimes de tortures, Ă©dition 2022. Cette journĂ©e internationale, proclamĂ©e le 26 juin 1997 par lâAssemblĂ©e gĂ©nĂ©rale des Nations unies vise Ă Ă©liminer totalement la torture et Ă assurer lâapplication effective de la Convention contre la torture et autres peines ou traitements cruels, inhumains ou dĂ©gradants. Cette annĂ©e, la commĂ©moration de la journĂ©e se tiendra Ă Kaya, dans la rĂ©gion du Centre-Nord du 28 au 30 juin 2022 sous le thĂšme soutien aux victimes de torture, un moyen de consolidation des actions du gouvernement en matiĂšre de lutte contre le terrorisme au Burkina Faso ». Le ministre des Mines et des carriĂšres a fait au Conseil le bilan de la participation du Burkina Faso Ă la ConfĂ©rence annuelle des prospecteurs et promoteurs miniers du Canada PDAC qui sâest tenue du 11 au 17 juin 2022 Ă Toronto au Canada. PlacĂ©e sous le thĂšme les dĂ©veloppements en environnement social et gouvernance ESG dans le secteur minier en Afrique », cette ConfĂ©rence annuelle constitue un cadre appropriĂ© pour la promotion du secteur minier et un lieu de partage des meilleures pratiques en matiĂšre de recherche et dâexploitation miniĂšre. III. NOMINATIONS NOMINATIONS DANS LES FONCTIONS INDIVIDUELLES A. AU TITRE DE LA PRIMATURE Monsieur Adama ROUAMBA, Mle 47 677 D, Administrateur des services financiers, 1Ăšre classe, 14Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Conseiller spĂ©cial chargĂ© des questions de gouvernance publique et de participation citoyenne ; Monsieur Ibrahima DIONI, Mle 112 408 D, Administrateur des services financiers, 1Ăšre classe, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la gestion des finances ; Monsieur Oui DIOMA, Mle 91 685 H, Administrateur des services financiers, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur des marchĂ©s publics ; Madame Mariam NACANABO/KALANDJIBO, Mle 237 998 E, Conseiller en gestion des ressources humaines, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice des ressources humaines. B. AU TITRE DU MINISTERE DE LâECONOMIE, DES FINANCES ET DE LA PROSPECTIVE Madame Edith ClĂ©mence YAKA, Mle 39 706 X, Inspecteur du trĂ©sor, 1Ăšre classe, 16Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Inspecteur des finances ; Madame BĂȘloorpuo Diane SAMA/DABIRE, Mle 104 268 K, Administrateur des services financiers, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice gĂ©nĂ©rale adjointe du budget ; Monsieur Arzouma Marcel SAWADOGO, Mle 119 356 E, Inspecteur des impĂŽts, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur du Guichet unique du foncier de Ouagadougou ; Monsieur Sayouba SAWADOGO, Mle 111 065 N, Inspecteur des impĂŽts, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur des services fiscaux de la Direction gĂ©nĂ©rale des impĂŽts. C. AU TITRE DU MINISTERE DE LA SOLIDARITE NATIONALE ET DE LâACTION HUMANITAIRE Monsieur Palamanga OUOBA, Mle 245 646 H, MĂ©decin gĂ©nĂ©raliste, catĂ©gorie U, 1Ăšre classe, 2Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Conseiller technique ; Monsieur Wilfried Prosper BAKO, Mle 205 912 Y, Juriste, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Conseiller technique ; Madame Maria OUATTARA/ZANGO, Mle 98 253 K, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e ChargĂ©e de missions ; Monsieur Boureima de Salam OUEDRAOGO, Mle 32 500 B, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 9Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur Toro II DRABO, Mle 58 565 N, Administrateur des services financiers, 1Ăšre classe, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Chef de dĂ©partement de lâadministration des finances du SecrĂ©tariat permanent du Conseil national de secours dâurgence et de rĂ©habilitation SP/CONASUR. D. AU TITRE DU MINISTERE DE LâAGRICULTURE, DES RESSOURCES ANIMALES ET HALIEUTIQUES Monsieur Yves GĂ©rard BAZIE, Mle 117 520 F, IngĂ©nieur statisticien, 1Ăšre classe, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral des Ă©tudes et des statistiques sectorielles ; Monsieur Stanislas Bienvenue GOUNGOUNGA, Mle 207 364 A, Economiste, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral de la SociĂ©tĂ© nationale de lâamĂ©nagement des terres et de lâĂ©quipement rural SONATER. E. AU TITRE DU MINISTERE DE LâENVIRONNEMENT, DE LâENERGIE, DE LâEAU ET DE LâASSAINISSEMENT Monsieur Boubakar ILBOUDO, Mle 119 812 H, Conseiller des affaires Ă©conomiques, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral des Ă©tudes et des statistiques sectorielles ; Monsieur Hamoudou KABORE, Mle 59 776 B, Conseiller en gestion des ressources humaines, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur des ressources humaines ; Monsieur Kalfa OUATTARA, Mle 98 280 R, Conseiller en sciences et techniques de lâinformation et de la communication, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la communication et des relations presse. F. AU TITRE DU MINISTERE DE LâENSEIGNEMENT SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE LâINNOVATION Monsieur Victorien BINGBOURE, Mle 104 795 N, Administrateur des services financiers, 1Ăšre classe, 3Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de lâadministration et des finances de lâUniversitĂ© de DĂ©dougou. G. AU TITRE DU MINISTERE DES MINES ET DES CARRIERES Monsieur Souleymane KERE, Mle 130 452 E, Magistrat, catĂ©gorie P5, 1er grade, 2Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Conseiller technique. Les personnes dont les noms suivent sont nommĂ©es Membres de la Brigade nationale anti-fraude de lâor BNAF pour un premier mandat de trois 03 ans Ă titre de rĂ©gularisation Monsieur SiĂ©bou KAMBIRE, Mle 227 571 Y, Commissaire de police, pour compter du 20 dĂ©cembre 2021, au titre du ministĂšre de lâAdministration territoriale, de la dĂ©centralisation et de la sĂ©curitĂ© ; Monsieur Mahamady OUEDRAOGO, Mle 238 569 S, Conseiller en Droits humains, pour compter du 28 dĂ©cembre 2021, au titre du ministĂšre des Mines et des carriĂšres ; Monsieur Issouf YOGO, Mle 358 758 S, IngĂ©nieur de la gĂ©ologie et des mines, pour compter du 20 dĂ©cembre 2021, au titre du ministĂšre des Mines et des carriĂšres. H. AU TITRE DU MINISTERE DES INFRASTRUCTURES ET DU DESENCLAVEMENT Monsieur ThĂ©odore GouwindmanegrĂ© OUEDRAOGO, Mle 15 210, Gestionnaire financier, catĂ©gorie 1A, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral du Fonds spĂ©cial routier du Burkina FSR-B. I. AU TITRE DU MINISTERE DE LâEDUCATION NATIONALE, DE LâALPHABETISATION ET DE LA PROMOTION DES LANGUES NATIONALES Monsieur François COMPAORE, Mle 31 336 D, Inspecteur de lâenseignement secondaire, catĂ©gorie PB, 3Ăšme classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral de la QualitĂ© de lâĂ©ducation formelle ; Madame Rasmata OUEDRAOGO, Mle 44 006 F, Inspecteur de lâenseignement secondaire, catĂ©gorie PB, 1Ăšre classe, 17Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice gĂ©nĂ©rale de lâAccĂšs Ă lâĂ©ducation formelle gĂ©nĂ©rale ; Monsieur Bassalia DIANE, Mle 36 389 R, Inspecteur de lâenseignement secondaire, catĂ©gorie PB, 2Ăšme grade, 12Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de lâĂ©ducation Ă la citoyennetĂ© et de la promotion du civisme en milieu scolaire ; Monsieur Etienne GNOUMOU, Mle 92 462 G, Inspecteur de lâĂ©ducation de jeunes enfants, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de lâĂ©ducation prĂ©scolaire ; Monsieur SiĂ© Pierre PALENFO, Mle 36 603 H, Professeur certifiĂ© des lycĂ©es et collĂšges, 1Ăšre classe, 16Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur des enseignements post-primaire gĂ©nĂ©ral et secondaire gĂ©nĂ©ral ; Madame MaĂŻmouna KERE/ROMBA, Mle 45 394 J, Inspecteur de lâenseignement primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice de la promotion de lâĂ©ducation inclusive, de lâĂ©ducation des filles et du genre ; Monsieur Brama SESSOUMA, Mle 55 137 H, Conseiller dâintendance scolaire et universitaire, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de lâallocation des moyens spĂ©cifiques aux structures Ă©ducatives ; Madame Diata BAILOU/TINDE, Mle 36 353 L, Inspecteur de lâenseignement secondaire, catĂ©gorie PB, 2Ăšme grade, 11Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice de lâenseignement et de la formation techniques et professionnels ; Monsieur Hamidou SALIA, Mle 34 559 C, Inspecteur de lâenseignement primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 11Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de lâenseignement primaire ; Monsieur Danini NANA, Mle 104 819 J, Administrateur des services financiers, 1Ăšre classe, 3Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la gestion des finances. J. AU TITRE DU MINISTERE DE LA FONCTION PUBLIQUE, DU TRAVAIL ET DE LA PROTECTION SOCIALE Monsieur SoumaĂŻla GAMSORE, Mle 216 845 W, Inspecteur du travail, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral de la Caisse nationale dâassurance maladie universelle CNAMU. K. AU TITRE DU MINISTERE DU GENRE ET DE LA FAMILLE Monsieur Mamadou KOARA, Mle 40 368 N, Conseiller dâadministration scolaire et universitaire, 1Ăšre classe, 11Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur du DĂ©veloppement institutionnel et de lâinnovation. L. AU TITRE DU MINISTERE DE LâURBANISME, DES AFFAIRES FONCIERES ET DE LâHABITAT Monsieur MahamadĂ© Amos ZONG-NABA, Mle 235 954 C, Inspecteur des impĂŽts, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral du Centre de gestion des citĂ©s CEGECI. M. AU TITRE DU SECRETARIAT GENERAL DU GOUVERNEMENT ET DU CONSEIL DES MINISTRES Monsieur Diaboido Fulbert DĂ©sirĂ© COMBARY, Mle 130 555 Z, Magistrat, catĂ©gorie P5, 2Ăšme grade, 2Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© SecrĂ©taire gĂ©nĂ©ral adjoint. NOMINATIONS DANS LES CONSEILS DâADMINISTRATION Le Conseil a procĂ©dĂ© Ă la nomination dâAdministrateurs au Conseil dâadministration du Bureau des mines et de la gĂ©ologie du Burkina BUMIGEB au titre du ministĂšre des Mines et des carriĂšres ; de lâInstitut national de formation des personnels de lâĂ©ducation INFPE au titre du ministĂšre de lâEducation nationale, de lâalphabĂ©tisation et de la promotion des langues nationales ; de la Minoterie du Faso MINOFA, du Salon international de lâartisanat de Ouagadougou SIAO et de la SociĂ©tĂ© burkinabĂš des fibres textiles SOFITEX au titre du ministĂšre du DĂ©veloppement industriel, du commerce, de lâartisanat et des petites et moyennes entreprises. Le Conseil a Ă©galement procĂ©dĂ© Ă la nomination du PrĂ©sident du Conseil dâadministration de la SociĂ©tĂ© burkinabĂš des fibres textiles SOFITEX au titre du ministĂšre du DĂ©veloppement industriel, du commerce, de lâartisanat et des petites et moyennes entreprises. A. MINISTERE DES MINES ET DES CARRIERES Le Conseil a adoptĂ© un dĂ©cret portant renouvellement du mandat de Madame Assita TRAORE, Mle 212 619 Z, Conseiller des affaires Ă©conomiques, Administrateur reprĂ©sentant lâEtat, au titre du ministĂšre du DĂ©veloppement industriel, du commerce, de lâartisanat et des petites et moyennes entreprises au Conseil dâadministration du Bureau des mines et de la gĂ©ologie du Burkina BUMIGEB pour une derniĂšre pĂ©riode de trois 03 ans. B. MINISTERE DE LâEDUCATION NATIONALE, DE LâALPHABETISATION ET DE LA PROMOTION DES LANGUES NATIONALES Le Conseil a adoptĂ© un dĂ©cret portant nomination dâAdministrateurs au Conseil dâadministration de lâInstitut national de formation des personnels de lâĂ©ducation INFPE pour un premier mandat de trois 03 ans. ADMINISTRATEUR REPRESENTANT LES SYNDICATS DE LâEDUCATION Monsieur Siaka TRAORE, Mle 83 497 U, Professeur des Ă©coles. ADMINISTRATEUR REPRESENTANT LES STAGIAIRES Monsieur Wend PouloumdĂ© Aristide YAMEOGO, Ă©lĂšve-professeur des Ă©coles, pour la durĂ©e de son mandat de dĂ©lĂ©guĂ© gĂ©nĂ©ral. C. MINISTERE DU DEVELOPPEMENT INDUSTRIEL, DU COMMERCE, DE LâARTISANAT ET DES PETITES ET MOYENNES ENTREPRISES Le Conseil a adoptĂ© trois 03 dĂ©crets. Le premier dĂ©cret nomme Madame PingdwendĂ© Syntiche GUEBRE/OUEDRAOGO, Mle 225 934 A, Inspecteur du travail, Administrateur reprĂ©sentant lâEtat, au titre du ministĂšre de la Fonction publique, du travail et de la protection sociale au Conseil dâadministration de la Minoterie du Faso MINOFA pour un premier mandat de trois 03 ans. Le deuxiĂšme dĂ©cret nomme Madame Arzouma Simone COMPAORE/LANKOANDE, Mle 20 09 004 E, Comptable, Administrateur reprĂ©sentant le personnel au Conseil dâadministration du Salon international de lâartisanat de Ouagadougou SIAO pour un premier mandat de trois 03 ans, en remplacement de Monsieur Issouf Bachir BOLY. Le troisiĂšme dĂ©cret nomme les personnes ci-aprĂšs, Administrateurs au Conseil dâadministration de la SociĂ©tĂ© burkinabĂš des fibres textiles SOFITEX pour un premier mandat de trois 03 ans. ADMINISTRATEURS REPRESENTANT LâETAT Au titre du ministĂšre de lâAgriculture, des ressources animales et halieutiques Monsieur Bakary SERME, Mle 33 306 W, IngĂ©nieur agronome. Au titre du ministĂšre du DĂ©veloppement industriel, du commerce, de lâartisanat et des petites et moyennes entreprises Monsieur FidĂšle ILBOUDO, Mle 111 312 Y, Conseiller des affaires Ă©conomiques. ADMINISTRATEUR REPRESENTANT LE FONDS BURKINABE DE DEVELOPPEMENT ECONOMIQUE ET SOCIAL FBDES Madame Nathalie SANDWIDI, Mle 47 666 V, Inspecteur du trĂ©sor, en remplacement de Monsieur Victor GUISSOU. ADMINISTRATEUR REPRESENTANT LâUNION NATIONALE DES SOCIETES COOPERATIVES DES PRODUCTEURS DU COTON Monsieur Nikiembo NâKAMBI, Producteur agricole, en remplacement de Monsieur Bambou BIHOUN. Le second dĂ©cret nomme Monsieur FidĂšle ILBOUDO, Mle 111 213 Y, Conseiller des affaires Ă©conomiques, PrĂ©sident du Conseil dâadministration de la SociĂ©tĂ© burkinabĂš des fibres textiles SOFITEX pour un premier mandat de trois 03 ans. Wendkouni JoĂ«l Lionel BILGOPORTE-PAROLE DU GOUVERNEMENT
Dansle cadre gĂ©nĂ©ral dĂ©fini par lâarticle L. 912-1 du code de lâĂ©ducation, le dĂ©cret reconnaĂźt lâensemble des missions liĂ©es au service dâenseignement dont elles sont le prolongement. RelĂšvent ainsi pleinement du service des personnels enseignants rĂ©gis par ces dispositions, sans faire lâobjet dâune rĂ©munĂ©ration spĂ©cifique supplĂ©mentaire autre que lâindemnitĂ© de
1Aujourdâhui, les inĂ©galitĂ©s sont au cĆur des prĂ©occupations politiques dans la plupart des pays. En France, le problĂšme des inĂ©galitĂ©s est Ă©voquĂ© dĂšs 1792 par Condorcet dans son Rapport sur lâInstruction Publique. MĂȘme si au cours du XIXĂšme siĂšcle les gouvernements successifs vont sâattacher Ă dĂ©velopper lâĂ©ducation primaire et lâĂ©ducation des filles Loi Guizot, 1833 ; Loi Falloux, 1850 ; Loi Duruy, 1867, il faudra toutefois attendre prĂšs dâun siĂšcle pour que le problĂšme de lâĂ©ducation pour tous soit rĂ©ellement pris en considĂ©ration avec les lois Ferry 1881-1882, lâĂ©cole devient gratuite, laĂŻque et obligatoire mais câest aussi la premiĂšre loi Ă ne pas distinguer les filles et les garçons, les enfants du peuple et les enfants de la bourgeoisie. LâĂ©ducation devient alors un moyen dâascension sociale notamment pour les filles et les enfants issus de milieu modeste ou de milieu rural. Le XXĂšme siĂšcle va voir se dĂ©velopper lâĂ©ducation secondaire RĂ©forme Berthoin, 1959 ; RĂ©forme Fouchet, 1963-1966 et la mixitĂ© qui sera effective Ă tous les niveaux du systĂšme Ă©ducatif français Ă partir de 1975 Loi Haby, 1975. Cependant, malgrĂ© une dĂ©mocratisation quantitative Prost, 1986 due Ă la massification de lâĂ©ducation LĂ©vy-Garboua, 1976, on observe une dĂ©mocratisation sĂ©grĂ©gative Merle, 2012, la rĂ©ussite scolaire et lâaccĂšs aux plus hauts niveaux du systĂšme Ă©ducatif demeurent fortement corrĂ©lĂ©s Ă lâorigine sociale Crahay, 2000. En effet, lâaugmentation de lâaccĂšs Ă lâĂ©ducation a dâabord bĂ©nĂ©ficiĂ© aux individus appartenant aux groupes sociaux les plus favorisĂ©s jusquâĂ atteindre un taux dâaccĂšs de 100 % ; les groupes les moins favorisĂ©s nâont pu en bĂ©nĂ©ficier que dans les cas oĂč lâexpansion sâest poursuivie Raftery et Hout, 1993. Ainsi, la baisse des inĂ©galitĂ©s dĂ©pend fortement du comportement des individus ayant le niveau social le plus Ă©levĂ© lorsquâils Ă©mettent leur choix dâĂ©tudes Lucas, 2001 ; Ball et al. 2002. Ce problĂšme a Ă©tĂ© mis en Ă©vidence par Bourdieu et Passeron dĂšs le milieu des annĂ©es 1960. Ils soulignent le fait que la part dâindividus issus des milieux les plus dĂ©favorisĂ©s reste relativement faible dans lâenseignement supĂ©rieur. Selon eux, ceci provient du systĂšme Ă©ducatif qui reproduit les inĂ©galitĂ©s sociales et maintient leur situation au sein de la hiĂ©rarchie sociale. On observe ainsi un effet cumulatif et durable des inĂ©galitĂ©s tout au long de la scolaritĂ© Duru-Bellat, 2003 ; Jaoul-Grammare, 2010, 2014. Ce cumul des inĂ©galitĂ©s est amplifiĂ© par le systĂšme dual â grandes Ă©coles et universitĂ©s â du systĂšme Ă©ducatif français. 2De telles inĂ©galitĂ©s, quâelles soient de genre, sociales, gĂ©ographiques ou culturelles, sont dĂšs lors combattues depuis les annĂ©es 1980 par des rĂ©formes Ă©ducatives mettant lâaccent sur la notion dâĂ©galitĂ© des chances. MalgrĂ© cette rĂ©fĂ©rence quasi-constante Ă la notion dâĂ©galitĂ© des chances, la tradition Ă©litiste française reste ancrĂ©e dans de nombreuses mesures mises en place par les gouvernements successifs. 3Partant de lĂ , lâobjectif de ce travail est dâanalyser les effets de ces diverses rĂ©formes sur lâĂ©volution des inĂ©galitĂ©s dâaccĂšs Ă lâenseignement supĂ©rieur. Nous faisons lâhypothĂšse que de par lâeffet cumulatif des inĂ©galitĂ©s tout au long du parcours scolaire, toute rĂ©forme intervenant durant le parcours dâun individu impactera lâensemble de son parcours et pas seulement le segment de parcours concernĂ© par la rĂ©forme. Ainsi, Ă lâaide dâune rĂ©gression logistique multinomiale appliquĂ©e aux bases de donnĂ©es du CĂ©req GĂ©nĂ©ration 1998 et 2013, nous comparons les rapports de chances entre ces deux dates en se focalisant sur quatre vecteurs dâinĂ©galitĂ©s le genre, lâorigine culturelle, lâorigine gĂ©ographique et lâorigine sociale. Plus le rapport de chance est proche de la valeur 1â, plus la situation est Ă©galitaire. Ainsi, les diverses rĂ©formes mises en Ćuvre ont-elles permis de gommer tout ou partie des inĂ©galitĂ©s et si oui, sur quel type dâinĂ©galitĂ©s ont-elles eu le plus dâeffet ? 4Nous tenterons dâapporter une rĂ©ponse Ă cette problĂ©matique en trois parties. Tout dâabord, nous dĂ©crirons les caractĂ©ristiques particuliĂšres du systĂšme dâenseignement supĂ©rieur et les rĂ©formes mises en place depuis la fin des annĂ©es 1970. Nous prĂ©senterons ensuite la base de donnĂ©es utilisĂ©e et la mĂ©thodologie mise en Ćuvre. La derniĂšre partie discutera les rĂ©sultats obtenus. Le systĂšme français dâenseignement supĂ©rieur et les diverses rĂ©formes mises en Ćuvre 5Le systĂšme dâenseignement supĂ©rieur français est cloisonnĂ© et hiĂ©rarchisĂ©. Cette organisation constitue la source de nombreuses inĂ©galitĂ©s que tentent dâattĂ©nuer voire dâĂ©liminer les mesures politiques. Un systĂšme dual et inĂ©gal 6Le systĂšme français dâenseignement supĂ©rieur est caractĂ©risĂ© par un systĂšme dual universitĂ©s et grandes Ă©coles Figure 1. Les universitĂ©s sont des institutions publiques scientifiques, professionnelles et culturelles qui offrent un bon niveau de connaissance dans toutes les disciplines. Les diplĂŽmes dĂ©livrĂ©s sont harmonisĂ©s avec lâensemble des pays europĂ©ens systĂšme LMD. Elles incluent Ă©galement des instituts internes et des Ă©coles qui dispensent une formation technique de court terme 2 ou 3 ans et oĂč la procĂ©dure de sĂ©lection est assez stricte. La dĂ©pense annuelle par Ă©tudiant Ă lâuniversitĂ© est infĂ©rieure Ă toutes les autres formations [10120 ⏠contre 15890 ⏠en CPGE MESR, 2019] ; toutefois, ce coĂ»t annuel est trĂšs variable selon les Ă©tablissements et a connu la plus forte augmentation depuis 1992 + % contre + % pour les CPGE. Figure 1 source ONISEP 7En France, on distingue deux types de grandes Ă©coles les Ă©coles dâingĂ©nieur dâune part et les ENS et trĂšs grandes Ă©coles ensuite. La plupart des Ă©coles dâingĂ©nieur offrent une formation sur cinq ans, incluant deux annĂ©es de classes prĂ©paratoires. On les distingue des Classes PrĂ©paratoires aux Grandes Ecoles âCPGE- traditionnelles, porte dâaccĂšs aux grandes Ă©coles car elles sont spĂ©cifiques Ă l'Ă©tablissement ou Ă un groupement d'Ă©tablissements. Ces CPGE recrutent au niveau bac % et sont intĂ©grĂ©es au sein des Ă©tablissements dâenseignement supĂ©rieur. ParallĂšlement, on trouve les CPGE traditionnelles, proposĂ©es dans les lycĂ©es et dont la sĂ©lection est liĂ©e au degrĂ© de prestige de lâĂ©tablissement. Elles sont rĂ©putĂ©es pour leurs examens dâentrĂ©e trĂšs sĂ©lectifs. Bien quâelles ne concernent que 3 % des Ă©tudiants, Tableau 1, on parle souvent de deux systĂšmes dâenseignement supĂ©rieur », divisĂ©s et ordonnĂ©s. Tableau 1. RĂ©partition des Ă©tudiants dans les formations de lâenseignement supĂ©rieur français en 2018 milliers ; France mĂ©tropolitaine + DOM - Source RERS 2019 Etablissement UniversitĂ©s dont DUT Dont Ecoles dâingĂ©nieurs Ecoles dâingĂ©nieurs hors univ BTS CPGE Ecoles de Commerce Autres Total Nb. 1615 120 31 133 263 85 187 395 2679 % 60. - 8Cette caractĂ©ristique du systĂšme Ă©ducatif français est la source de nombreuses inĂ©galitĂ©s que les politiques sâefforcent de combattre. En effet, en 2018, seulement 7 % des Ă©tudiants en CPGE avaient un pĂšre ouvrier contre 50 % dont le pĂšre Ă©tait cadre RERS, 2018. Si lâon sâintĂ©resse Ă la nationalitĂ© des Ă©tudiants, seulement 4 % Ă©taient dâorigine Ă©trangĂšre RERS 2018 et moins de 43 % Ă©taient des filles 30 % en filiĂšre scientifique. 9Ces inĂ©galitĂ©s sâĂ©chelonnent tout au long de la scolaritĂ©. En effet, le point de dĂ©part des inĂ©galitĂ©s observĂ©es dans le supĂ©rieur se situe dans lâĂ©ducation secondaire MEN, 2012. Ce phĂ©nomĂšne a Ă©tĂ© mis en lumiĂšre par Bourdieu et Passeron dĂšs 1964. Selon eux, les inĂ©galitĂ©s Ă©ducatives rĂ©sultent du fonctionnement mĂȘme de lâĂ©cole lâĂ©cole apparaĂźt comme un instrument de reproduction sociale qui reproduit les inĂ©galitĂ©s sociales. Elle ne favorise pas lâĂ©galitĂ© des chances mais renforce les inĂ©galitĂ©s. Depuis prĂšs des quarante ans, la lutte contre ces inĂ©galitĂ©s est au cĆur de la plupart des rĂ©formes Ă©ducatives. La lutte contre les inĂ©galitĂ©s dans le systĂšme Ă©ducatif français 10Les inĂ©galitĂ©s nâapparaissent pas Ă lâentrĂ©e dans lâenseignement supĂ©rieur. Elles sont le fruit dâun processus qui sâĂ©tale tout au long de la scolaritĂ©, du primaire au supĂ©rieur. Aussi, nous prĂ©senterons ici les diverses rĂ©formes qui ont façonnĂ© le paysage Ă©ducatif français, du primaire au supĂ©rieur, depuis plusieurs dĂ©cennies, avec toutes un objectif commun la baisse des inĂ©galitĂ©s. En effet, on peut aisĂ©ment supposer que les rĂ©formes Ă©ducatives des annĂ©es 1980 aux annĂ©es 2010, ont eu un impact sur la scolaritĂ© des individus ayant quittĂ© le systĂšme Ă©ducatif en 1998 Base de donnĂ©es GĂ©nĂ©ration 1998 et 2013 Base de donnĂ©es GĂ©nĂ©ration 2013. 11DĂšs 1975, le principal objectif des rĂ©formes politiques est dâoffrir Ă tous les individus les mĂȘmes chances dâĂ©tudier. Afin dâoffrir Ă tous la mĂȘme formation secondaire et de limiter les choix dâorientation prĂ©coces, RenĂ© Haby propose de repousser les choix dâorientation aprĂšs quatre annĂ©es dans lâenseignement secondaire au lieu de deux. Cette notion de collĂšge unique » sâinscrit dans un processus dâunification et de dĂ©mocratisation du systĂšme Ă©ducatif. Cependant cette loi nâest pas parvenue Ă crĂ©er un parcours unique en raison des choix dâĂ©tudes variĂ©s Ă lâentrĂ©e en 4Ăšme qui agissait comme une sorte de filtre. Le CollĂšge Unique a suscitĂ© un mĂ©contentement gĂ©nĂ©ral et de nouvelles propositions Ă©taient attendues pour favoriser la dĂ©mocratisation et lutter contre l'Ă©chec scolaire. 12Au dĂ©but des annĂ©es 1980, la loi Savary 1981 propose de crĂ©er des Zones dâEducation Prioritaire ZEP afin de lutter contre les inĂ©galitĂ©s sociales et gĂ©ographiques. Les Ă©tablissements scolaires situĂ©s dans ces zonĂ©es reçoivent des moyens supplĂ©mentaires pour aider Ă lutter contre lâĂ©chec scolaire dĂ» aux inĂ©galitĂ©s sociales. Lâobjectif Ă©tait de corriger les inĂ©galitĂ©s par le renforcement sĂ©lectif de lâaction Ă©ducative dans les zones et dans les milieux sociaux oĂč le taux dâĂ©chec scolaire est le plus Ă©levĂ© » Circulaire n° 81-238 ; 01/07/1981. De 1990 Ă 2014, de nombreuses relances successives vont agir sur lâĂ©ducation prioritaire. La premiĂšre relance 1990 consolide la politique Ă©ducative des ZEP et met lâaccent sur la rĂ©ussite sociale. LâĂ©ducation prioritaire est rattachĂ©e aux Affaires de la ville Le principal objectif de cette politique est dâobtenir une amĂ©lioration significative des rĂ©sultats scolaires des Ă©lĂšves, notamment des plus dĂ©favorisĂ©s » Circulaire n° ; 01/02/1990. La seconde relance 1997 crĂ©e les RĂ©seaux dâEducation Prioritaire REP qui deviendront en 2006 les RĂ©seaux Ambition RĂ©ussite RAR ou RĂ©seaux de RĂ©ussite Scolaire RRS. Ils seront finalement remplacĂ©s en 2010-2011, par les ĂCLAIR Ăcoles CollĂšges LycĂ©es pour lâAmbition, lâInnovation et la RĂ©ussite en axant leur action sur lâinnovation et en tenant compte des difficultĂ©s liĂ©es au climat scolaire comme la violence. Ces derniers disparaissent en 2014 au profit des RĂ©seaux dâEducation Prioritaire RenforcĂ©s REP+. 13ParallĂšlement Ă lâĂ©ducation prioritaire, le systĂšme Ă©ducatif dans son ensemble a connu des changements au grĂ© des divers gouvernements et des Ministres de lâĂducation Nationale sans rĂ©elle transformation profonde Thomas, 2014 ; MEN, 2015 si ce nâest une trace de leur passage Rue de Grenelle ». 14En 1989, la Loi Jospin modifie profondĂ©ment le systĂšme Ă©ducatif français. Son objectif Ă©tait de lutter contre lâexclusion scolaire et de permettre Ă chacun dâaccĂ©der Ă des Ă©tudes supĂ©rieures. L'Ă©ducation est la premiĂšre prioritĂ© nationale. Le service public de l'Ă©ducation est conçu et organisĂ© en fonction des Ă©lĂšves et des Ă©tudiants. Il contribue Ă l'Ă©galitĂ© des chances. [...] » Article 1, Loi Jospin 10/7/1989. Cette loi prĂ©voyait notamment de mener, au cours des dix prochaines annĂ©es, lâensemble dâune classe dâĂąge au niveau CAP ou BEP et 80 % dâune classe dâĂąge au niveau Bac. Lâobjectif Ă©tait Ă©galement de lutter contre les inĂ©galitĂ©s gĂ©ographiques et lâexclusion sociale. 15MalgrĂ© tous ces efforts, lâenseignement secondaire nâest pas devenu unique » et est restĂ© aussi injuste quâauparavant impliquant une nouvelle rĂ©forme en 1993 dont lâobjectif Ă©tait de diversifier les parcours scolaires notamment pour les Ă©lĂšves en difficultĂ© RĂ©forme Bayrou. Lâenseignement secondaire sera Ă nouveau modifiĂ© en 1999 afin de limiter les choix dâorientation prĂ©coces Loi Royal 1999 et en 2001, afin de lutter contre l'Ă©chec scolaire en favorisant la diversitĂ© culturelle des Ă©lĂšves Loi Lang 2001. 16En 1998, C. AllĂšgre propose une rĂ©forme du lycĂ©e axĂ©e sur lâĂ©galitĂ© dans la diversitĂ© ». MĂȘme si les enseignants lâaccusent de crĂ©er une Ă©cole Ă deux vitesses au dĂ©triment des plus dĂ©favorisĂ©s, la rĂ©forme entrera en vigueur en 2002. SimultanĂ©ment et dans lâoptique de construire un systĂšme commun dâenseignement supĂ©rieur au niveau EuropĂ©en en accord avec le processus de Bologne et le systĂšme LMD, C. AllĂšgre propose de sâaligner sur le systĂšme europĂ©en. Un des objectifs de la rĂ©forme LMD 2002-2006 est de lutter contre tout type dâinĂ©galitĂ©s Le service public de l'enseignement supĂ©rieur contribue Ă la rĂ©ussite de toutes les Ă©tudiantes et de tous les Ă©tudiants ; A la lutte contre les discriminations, Ă la rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s sociales ou culturelles et Ă la rĂ©alisation de l'Ă©galitĂ© entre les hommes et les femmes en assurant Ă toutes celles et Ă tous ceux qui en ont la volontĂ© et la capacitĂ© l'accĂšs aux formes les plus Ă©levĂ©es de la culture et de la recherche. [âŠ] ; A cette fin, il veille Ă favoriser l'inclusion des individus, sans distinction d'origine, de milieu social et de condition de santĂ© » Code de lâĂ©ducation, 2013 - Articles modifiĂ©s de 2000 et 2006. 17En 2005, la loi pour Lâavenir de lâĂ©cole » Loi Fillon, 2005 a pour objectif dâaccroĂźtre le niveau dâĂ©ducation des jeunes français autour de quatre objectifs la rĂ©ussite de tous les jeunes français, lâamĂ©lioration de lâenseignement des langues, la garantie de lâĂ©galitĂ© des chances et lâintĂ©gration des jeunes au marchĂ© du travail. Pour assurer lâĂ©galitĂ© des chances, les Ă©coles vont garantir lâacquisition dâun socle commun de connaissances » et comme la loi Jospin en son temps, le systĂšme Ă©ducatif se donne plusieurs objectifs chiffrĂ©s. Par exemple, il est prĂ©vu quâĂ lâissue de la scolaritĂ© obligatoire, 100 % des Ă©lĂšves doivent possĂ©der un diplĂŽme reconnu ; 80 % dâune classe dâĂąge doit ĂȘtre titulaire du baccalaurĂ©at et 50 % dâune classe dâĂąge doit ĂȘtre diplĂŽmĂ©e du supĂ©rieur. LâannĂ©e suivante, la loi pour lâĂ©galitĂ© des chances » Loi Borloo, 2006 met en place diverses mesures en faveur de lâemploi et de lâĂ©ducation en prĂ©voyant notamment une validation des acquis de lâexpĂ©rience VAE afin de favoriser lâinsertion professionnelle des Ă©tudiants. Un des objectifs de la loi sur lâassouplissement de la carte scolaire 2007 est de favoriser lâĂ©galitĂ© des chances et dâamĂ©liorer sensiblement la diversitĂ© sociale ». En effet, jusquâĂ cette date, les Ă©lĂšves intĂ©graient un Ă©tablissement secondaire en fonction de leur lieu de rĂ©sidence. Ce systĂšme Ă©tait critiquĂ© en raison de son manque de libertĂ© pour les familles Ă choisir leur Ă©tablissement mais Ă©galement parce quâil Ă©tait responsable de lâaugmentation de la sĂ©grĂ©gation scolaire. 1 Avec le programme Conventions Ăducation Prioritaire » CEP, Sciences Po a proposĂ© en 2001, un ... 2 Cette formation en trois ans se substitue Ă la formation en quatre ans dans pratiquement toutes ... 18Une autre critique, dĂ©crite par Bourdieu 1989 sous le terme reproduction dâune noblesse dâEtat » concerne plus particuliĂšrement les Grandes Ăcoles. On leur reproche leur cloisonnement ethnique et social de mĂȘme que le rĂ©trĂ©cissement social de leur base de recrutement Van Zanten, 2010. Afin de rĂ©pondre Ă ces critiques, diverses initiatives isolĂ©es en faveur de lâouverture sociale des Grandes Ă©coles ont vu le jour au dĂ©but des annĂ©es 2000 Dispositif CEP de Sc. Po, 20011 ; Programme PQPM de lâESSEC, 2002 mais il a fallu attendre 2005 pour avoir une initiative politique avec La Charte pour lâĂ©galitĂ© des chances dans lâaccĂšs aux formations dâexcellence dont le but Ă©tait dâaccorder divers avantages Ă des jeunes issus de milieu dĂ©favorisĂ© afin de leur faciliter lâaccĂšs aux filiĂšres dâexcellence. Fin 2008, la Charte des CordĂ©es de la rĂ©ussite » a Ă©tĂ© mise en place au sein du dispositif Dynamique Espoir Banlieues » afin de promouvoir lâĂ©galitĂ© des chances et lâĂ©galitĂ© de rĂ©ussite au moment de lâentrĂ©e dans lâenseignement supĂ©rieur. Pour cela, elle a crĂ©Ă© un partenariat entre les Grandes Ecoles et les lycĂ©es issus des zones dĂ©favorisĂ©es. Lâobjectif Ă©tait dâaccroĂźtre lâĂ©quitĂ© sociale en permettant aux Ă©lĂšves issus de ces quartiers et ayant la motivation et les capacitĂ©s suffisantes dâintĂ©grer ces filiĂšres de formation. LâannĂ©e suivante sont mises en place deux rĂ©formes la rĂ©forme Chatel du lycĂ©e dans le but de rĂ©duire les inĂ©galitĂ©s en passant dâune orientation subie Ă une orientation choisie et rĂ©versible et la rĂ©forme relative au baccalaurĂ©at professionnel en trois ans2. Si la poursuite dâĂ©tudes acadĂ©miques nâest pas le choix majoritaire des bacheliers professionnels, cette rĂ©forme a modifiĂ© le rapport de ces jeunes et de leurs familles aux Ă©tudes supĂ©rieures, une majoritĂ© dâentre eux aspirant ainsi Ă une formation supĂ©rieure, gĂ©nĂ©ralement dans les formations technologiques courtes Bernard et Troger, 2015 ; Bernard, Masy et Troger, 2016. 3 Cette loi, concentrĂ©e sur le premier degrĂ©, vise Ă crĂ©er les conditions de lâĂ©lĂ©vation du niveau ... 4 Cette loi, intitulĂ©e Mieux apprendre pour mieux rĂ©ussir » redĂ©finit les compĂ©tences du socle c ... 19Bien quâelles nâaient pas eu dâimpact sur les parcours des individus considĂ©rĂ©s dans notre analyse, dâautres rĂ©formes ont eu lieu de 2013 Ă 2018 la loi de refondation de lâĂ©cole et la rĂ©forme des rythmes scolaires Loi Peillon, 20133, la rĂ©forme du collĂšge Loi Vallaud Belkacem, 20164 et la rĂ©forme pour lâĂ©cole de la confiance Loi Blanquer, 2018. Avec pour objectif de porter chacun au plus haut de son talent et de son mĂ©rite », cette derniĂšre renoue avec la tradition Ă©litiste française, qui repose thĂ©oriquement sur la mĂ©ritocratie scolaire. 20MalgrĂ© lâensemble de ces rĂ©formes, la notion dâĂ©ducation prioritaire nâa pas Ă©tĂ© rĂ©examinĂ©e depuis sa crĂ©ation par A. Savary, [âŠ] les dispositifs successifs sont venus sâempiler, perdant peu Ă peu en efficacitĂ© » MEN, 2015. En rĂ©alitĂ©, les rĂ©formes profondes demeurent absentes tandis que lâon observe une succession de petites modifications de court terme sans rĂ©el effet Thomas, 2014. 21Dans ce travail, lâobjectif est dâanalyser lâimpact des diverses rĂ©formes sur lâaccĂšs Ă lâenseignement supĂ©rieur et notamment lâaccĂšs aux filiĂšres prestigieuses. En effet, de par leur cumul tout au long du parcours scolaire, les inĂ©galitĂ©s scolaires influencent et façonnent lâorientation des individus Ă lâentrĂ©e dans lâenseignement supĂ©rieur Duru-Bellat, 2003, Jaoul-Grammare, 2010, si bien que toute rĂ©forme contre les inĂ©galitĂ©s intervenant Ă un moment prĂ©cis du parcours scolaire peut avoir des rĂ©percussions sur lâensemble du parcours et Ă terme, sur lâorientation post-bac. Ici, il sâagit de voir si les rĂ©formes mises en Ćuvre ont permis une rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s et le cas Ă©chĂ©ant, sur quel type dâinĂ©galitĂ© elles ont principalement agi. Afin de rĂ©pondre Ă cette problĂ©matique, nous avons recours aux donnĂ©es des enquĂȘtes GĂ©nĂ©ration 1998 et 2013 du CĂ©req. Nous comparons plus particuliĂšrement lâĂ©volution des rapports de chances entre ces deux dates plus un rapport est proche de 1 », plus la situation est Ă©galitaire. DonnĂ©es et mĂ©thodologie 5 Centre d'Ă©tudes et de recherches sur les qualifications ; 22Les donnĂ©es utilisĂ©es proviennent des enquĂȘtes GĂ©nĂ©ration 1998 et 2013 du CĂ©req5. Il sâagit dâenquĂȘtes longitudinales menĂ©es tous les 6 ans et qui interrogent sur les premiĂšres annĂ©es de vie active des jeunes ayant quittĂ© le systĂšme Ă©ducatif, ici respectivement en 1998 et en 2013. Ces enquĂȘtes renseignent sur les parcours scolaires et lâinsertion professionnelle. Pour 1998, 55000 individus ont Ă©tĂ© interrogĂ©s et 20000 pour 2013. Parmi eux, nous avons retenu les individus ayant au moins le niveau bac+1, soit des Ă©chantillons respectifs de 21752 et 10475 individus. Mesures des inĂ©galitĂ©s 23Nous avons sĂ©lectionnĂ©, pour chaque individu, les variables liĂ©es Ă sa scolaritĂ© mais Ă©galement des caractĂ©ristiques individuelles Tableau 2. 24Lâorientation choisie Ă lâentrĂ©e dans le supĂ©rieur contient 5 modalitĂ©s UniversitĂ©, BTS, DUT, CPGE, Formation Sanitaire et Sociale FSS et Etudes de santĂ©. Nous nâavons pas retenu les Ă©coles de commerce et dâingĂ©nieur recrutant au niveau bac prĂ©pas intĂ©grĂ©es car elles reprĂ©sentaient moins de 1 % de notre Ă©chantillon. Nous considĂ©rons ici comme filiĂšres prestigieuses, les filiĂšres les plus sĂ©lectives de lâenseignement supĂ©rieur français, comme les CPGE qui permettent lâaccĂšs au systĂšme Ă©litiste. Nous nous intĂ©ressons Ă©galement aux formations sĂ©lectives courtes comme les IUT. 25Quatre vecteurs dâinĂ©galitĂ© sont pris en compte le genre, lâorigine sociale, lâorigine culturelle et lâorigine gĂ©ographique. 26Lâorigine sociale est Ă©valuĂ©e par la profession des parents selon deux modalitĂ©s Au moins un des deux parents est cadre ; Les deux ne sont pas cadres. 27Lâorigine culturelle est mesurĂ©e par le lieu de naissance des parents selon deux modalitĂ©s Les deux sont nĂ©s en France ; Au moins un des deux nâest pas nĂ© en France. 28Lâorigine gĂ©ographique est Ă©valuĂ©e par le type de zone de rĂ©sidence au moment de lâentrĂ©e dans lâenseignement supĂ©rieur centre-ville ; zone pĂ©riurbaine ; ville isolĂ©e et zone rurale. 6 Bien que diffĂ©rents tant sur le contenu de la formation que sur les dĂ©bouchĂ©s professionnels, no ... 29Enfin, nous prenons Ă©galement en compte des variables dĂ©crivant le parcours scolaire comme le type de baccalaurĂ©at obtenu L, ES, S, autres6. Pour 1998, nous avons Ă©galement retenu lâĂ©tat de la scolaritĂ© au bac en avance, Ă lâheure, en retard. Cette variable Ă©tant indisponible pour 2013, nous avons pris en compte pour cette annĂ©e-lĂ , la mention obtenue au bac Passable, AB, B, TB qui elle, Ă©tait indisponible pour la base GĂ©nĂ©ration 98. Tableau 2. Variables et modalitĂ©s Variable ModalitĂ©s Orientation post bac UniversitĂ© / IUT / BTS / CPGE / FSS / PCEM Genre Homme/femme Origine gĂ©ographique lieu de rĂ©sidence lâannĂ©e du bac Centre-ville / Zone pĂ©riurbaine / Ville isolĂ©e et zone rurale Origine sociale PCS des parents Au moins 1 des 2 est cadre / Les 2 sont Non cadre Origine culturelle lieu de naissance des parents Les 2 nĂ©s en France / Au moins 1 des 2 est nĂ© Ă lâĂ©tranger BaccalaurĂ©at ES / L / S / autres ScolaritĂ© au bac 1998 Normal / Avance / Retard Mention au bac 2013 Passable / AB / B / TB MĂ©thodologie 30Le problĂšme des inĂ©galitĂ©s est dâautant plus difficile Ă Ă©valuer que selon les mĂ©thodes dâestimation et les populations sur lesquelles sont faites les mesures, les rĂ©sultats renvoient parfois Ă des conclusions diffĂ©rentes Selz et Vallet, 2006 quand les rapports de chance sont calculĂ©s sur lâensemble de la population, les inĂ©galitĂ©s dâaccĂšs aux diplĂŽmes selon lâorigine sociale semblent avoir diminuĂ© ; si lâon rĂ©duit lâĂ©chantillon Ă un niveau de diplĂŽme particulier, les inĂ©galitĂ©s restent stables Blossfeld et Shavit, 1993. 31Afin de mesurer lâimpact des divers vecteurs dâinĂ©galitĂ©s sur lâaccĂšs Ă lâenseignement supĂ©rieur et plus particuliĂšrement lâaccĂšs aux filiĂšres prestigieuses, nous estimons pour chaque annĂ©e, 1998 et 2013, une rĂ©gression logistique multinomiale. Il sâagit de la gĂ©nĂ©ralisation de la rĂ©gression binaire Ă une variable Y pouvant prendre k valeurs. Lâobjectif est dâĂ©tudier les effets de diverses variables X sur le choix de Y. Lâestimation du modĂšle dĂ©pend dâune situation de rĂ©fĂ©rence pour Y, Y =0. 32Plus prĂ©cisĂ©ment, il sâagit dâestimer les effets des diverses variables relatives aux inĂ©galitĂ©s et Ă la scolaritĂ©, sur la probabilitĂ© dâaccĂ©der Ă une formation plutĂŽt quâĂ lâuniversitĂ©, choisie comme situation de rĂ©fĂ©rence. Les effets se mesurent en termes de rapport de chances ». Les coefficients estimĂ©s sâinterprĂ©teront alors de la maniĂšre suivante pour lâannĂ©e Z, la probabilitĂ© que les garçons intĂšgrent telle formation plutĂŽt que lâuniversitĂ© Ă©tait x fois plus grand ou plus petite que pour les fillesâ. Ainsi, la comparaison des rapports de chance pour les deux annĂ©es permettra de se prononcer sur lâĂ©volution de lâimpact des diverses inĂ©galitĂ©s sur lâaccĂšs aux filiĂšres de lâenseignement supĂ©rieur. Le modĂšle sâĂ©crit Cela revient Ă choisir Y=0 comme rĂ©fĂ©rence et dâestimer k-1 rĂ©gressions binaires. Comme le modĂšle devient 33Ici, nous estimons les effets des variables personnelles Xj genre, origine sociale, origine culturelle, origine gĂ©ographique, scolaritĂ©, type de bac, mention sur les choix dâorientation post bac relativement Ă une orientation de rĂ©fĂ©rence, lâuniversitĂ©. Les coefficients sâinterprĂštent comme des Ă©carts Ă des rĂ©fĂ©rentiels ici garçon, centre-ville, France, non-cadre, autre bac, mention passable, redoublement. 34Dans un premier temps, les statistiques descriptives des deux Ă©chantillons vont donner des indications sur lâĂ©volution des diverses caractĂ©ristiques. Ensuite, lâestimation des modĂšles permettra dâapprofondir lâanalyse quant Ă lâĂ©volution des chances dâaccĂšs aux filiĂšres du supĂ©rieur. Statistiques descriptives 35La distribution au sein des deux Ă©chantillons connait quelques Ă©volutions entre 1998 et 2013 Tableau 3. Si la rĂ©partition des individus est restĂ©e relativement stable au sein des filiĂšres courtes et des grandes Ă©coles, leur part a baissĂ© dans les formations sanitaires et sociales et Ă lâuniversitĂ© mais a augmentĂ© dans les formations de santĂ© et en BTS. Lâaccroissement dans les filiĂšres mĂ©dicales peut sâexpliquer par le relĂąchement du numerus clausus entre 1998 et 2013 il est passĂ© de 3700 Ă 7400. Tableau 3. Statistiques descriptives 1998 2013 Orientation BTS 31,5 CPGE 9,9 FSS 2,3 IUT 12,1 PCEM 6,5 UniversitĂ© 37,7 Genre Femme 54,3 Homme 45,7 Origine gĂ©ographique Banlieue Zone rurale et ville isolĂ©e Centre-ville Origine culturelle Etranger France Origine sociale Cadre au moins 1 des 2 parents Non cadre BaccalaurĂ©at ES L S Autres ScolaritĂ© au bac Normal - Avance - Retard - Mention au bac Passable - AB - B - TB - 36Si lâon regarde les vecteurs dâinĂ©galitĂ© Tableau 4, quelques Ă©volutions apparaissent notamment pour les inĂ©galitĂ©s gĂ©ographiques et sociales. Pour les premiĂšres, il semblerait quâune lĂ©gĂšre amĂ©lioration se soit amorcĂ©e avec une rĂ©partition plus Ă©quilibrĂ©e notamment pour les CPGE ; peut-ĂȘtre un rĂ©sultat des mesures en faveur de lâouverture sociale des grandes Ă©coles et lâimplantation des CPGE dans les Ă©tablissements des villes moyennes Duterq et al. 2019. En effet, lâorigine gĂ©ographique des Ă©tudiants dans ces formations semble plus diversifiĂ©e. En revanche, les inĂ©galitĂ©s sociales semblent sâĂȘtre accrues notamment dans les filiĂšres de santĂ© et dans les IUT. La part des femmes en CPGE a Ă©galement augmentĂ© ce qui peut ĂȘtre vu comme une baisse des inĂ©galitĂ©s ; il faut toutefois ĂȘtre prudent avec ce rĂ©sultat, dâune part parce que les CPGE regroupent des formations Ă la fois littĂ©raires et scientifiques, et celles de nature scientifique nâaccueillent gĂ©nĂ©ralement que peu de filles ; dâautre part, parce que malgrĂ© une lĂ©gĂšre baisse des inĂ©galitĂ©s de genre entre 1998 et 2010, lâaccĂšs aux formations prestigieuses de lâenseignement supĂ©rieur français demeurait trĂšs favorable aux garçons Jaoul-Grammare, 2018. 37Quel que soit le vecteur dâinĂ©galitĂ© considĂ©rĂ©, les intuitions donnĂ©es par les statistiques descriptives ne sauraient constituer une conclusion dĂ©finitive quant Ă lâĂ©volution des chances dâaccĂšs aux formations du supĂ©rieur. Ces chiffres doivent ĂȘtre approfondis par lâestimation des rapports de chance et lâanalyse de leur Ă©volution entre 1998 et 2013. Tableau 4. RĂ©partition des individus selon lâorientation et la source dâinĂ©galitĂ©s 1998 BTS CPGE FSS IUT PCEM UniversitĂ© Total Femme 45,5 48,5 89,3 36,3 62,8 62,4 54,4 Homme 54,5 51,5 10,7 63,7 37,2 37,6 45,6 Banlieue 24,8 16,0 23,8 21,3 29,6 18,3 20,8 Rural 19,3 13,0 23,8 18,0 13,1 16,0 17,0 Centre-ville 55,9 71,0 52,4 60,6 57,3 65,7 62,1 Etranger 14,9 13,5 8,2 12,3 11,4 15,2 14,2 France 85,1 86,5 91,8 87,7 88,6 84,8 85,8 Cadre 24,0 62,9 28,5 34,2 42,2 38,1 35,8 Non cadre 76,0 37,1 71,5 65,8 57,8 61,9 64,2 2013 BTS CPGE HST IUT PCEM UniversitĂ© Total Femme 43,2 55,3 89,4 40,5 67,7 62,7 54,2 Homme 56,8 44,7 10,6 59,5 32,3 37,3 45,8 Banlieue 38,5 42,4 36,5 42,4 41,4 38,2 39,4 Rural 32,9 25,8 32,3 28,3 23,6 26,6 28,7 Centre-ville 28,6 31,8 31,2 29,3 35,0 35,2 32,0 Etranger 21,7 23,8 13,5 19,0 26,2 25,0 22,9 France 78,3 76,2 86,5 81,0 73,8 75,0 77,1 Cadre 24,7 62,4 29,7 41,3 51,2 38,0 37,3 Non cadre 75,3 37,6 70,3 58,7 48,8 62,0 62,7 Estimations 38Les estimations mettent en Ă©vidence une augmentation des inĂ©galitĂ©s de genre pour les formations prestigieuses le rapport de chance passe de Ă Dans les autres formations, elles demeurent relativement stables favorables aux hommes dans les filiĂšres courtes âDUT et BTS- et favorables aux femmes dans les filiĂšres santĂ© et les formations sanitaires et sociales. 39Les inĂ©galitĂ©s sociales connaissent un lĂ©ger inflĂ©chissement dans les CPGE le RC passe de Ă mais demeurent trĂšs favorables aux individus dont au moins lâun des parents est cadre, relativisant le phĂ©nomĂšne dâouverture sociale amorcĂ© dans les annĂ©es 2000. Elles augmentent en santĂ© et en DUT favorables aux individus issus de milieux modestes en 1998, elles sont favorables aux individus issus de milieux aisĂ©s en 2013. En BTS et dans les FSS, elles restent favorables aux individus issus de milieu populaire. Cette stagnation voire augmentation des inĂ©galitĂ©s sociales au sein des filiĂšres courtes relativise lâouverture et la dĂ©mocratisation de ces formations aux bacheliers professionnels 40De maniĂšre gĂ©nĂ©rale, les inĂ©galitĂ©s culturelles se sont accrues exceptĂ© pour les CPGE avec un rapport de chances qui sâinverse et devient favorables aux individus dont les parents ne sont pas nĂ©s en France. On peut y voir ici un rĂ©sultat des politiques menĂ©es en faveur des Ă©tablissements issus des zones dĂ©favorisĂ©es. 41Enfin, les inĂ©galitĂ©s gĂ©ographiques demeurent stables pour les filiĂšres courtes, favorables aux zones pĂ©riurbaines et aux zones rurales RC = Pour les CPGE, on observe un lĂ©ger rĂ©Ă©quilibrage avec un rapport de chances lĂ©gĂšrement infĂ©rieur Ă 1 et qui devient supĂ©rieur Ă 1 en faveur des zones pĂ©riurbaines et des zones rurales confirmant lâintuition prĂ©cĂ©dente des effets de lâouverture sociale des CPGE Duterq et al. 2019. Tableau 5. RĂ©gressions logistiques multinomiales pour 1998 et 2013 1998 Odds ratio Signif. 2013 Odds ratio Signif. BTS Constante *** Constante *** Genre Fille 0,618 *** Genre Fille 0,648 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,916 *** Origine cult. EtrangĂšre 0,633 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,762 *** Origine sociale cadre 0,759 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,463 *** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,275 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,428 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,498 *** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES 0,078 *** Type bac-ES 0,072 *** Type bac-L 0,048 *** Type bac-L 0,022 *** Type bac-S 0,057 *** Type bac-S 0,081 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure 0,881 *** Mention AB 1,226 *** ScolaritĂ© en avance 0,567 *** Mention B 1,171 *** ScolaritĂ© redoublement Mention TB 0,642 *** Mention passable CPGE Constante *** Constante NS Genre Fille 0,773 *** Genre Fille 0,659 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,972 NS Origine cult. EtrangĂšre 1,239 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 2,200 *** Origine sociale cadre 1,886 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 0,956 ** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,201 *** Origine gĂ©og. zone rurale 0,912 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,096 *** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES 0,449 *** Type bac-ES 0,856 *** Type bac-L 0,477 *** Type bac-L 1,089 ** Type bac-S 2,512 *** Type bac-S 3,750 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure Mention AB NS ScolaritĂ© en avance Mention B NS ScolaritĂ© redoublement Mention TB NS Mention passable FSS Constante *** Constante *** Genre Fille 7,037 *** Genre Fille 6,765 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,540 *** Origine cult. EtrangĂšre 0,387 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,796 *** Origine sociale cadre 0,851 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,408 *** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,155 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,683 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,285 *** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES 0,269 *** Type bac-ES 0,171 *** Type bac-L 0,144 *** Type bac-L 0,047 *** Type bac-S 0,782 *** Type bac-S 0,345 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure 0,734 *** Mention AB 1,169 *** ScolaritĂ© en avance 0,733 *** Mention B 2,074 *** ScolaritĂ© redoublement Mention TB 0,175 *** Mention passable IUT Constante *** Constante *** Genre Fille 0,461 *** Genre Fille 0,499 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,821 *** Origine cult. EtrangĂšre 0,731 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,877 *** Origine sociale cadre 1,081 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,234 *** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,319 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,267 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,283 *** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES 0,435 *** Type bac-ES 0,535 *** Type bac-L 0,083 *** Type bac-L 0,075 *** Type bac-S 0,640 *** Type bac-S 0,879 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure 0,939 *** Mention AB 1,878 *** ScolaritĂ© en avance 0,827 *** Mention B 1,610 *** ScolaritĂ© redoublement Mention TB 1,340 *** Mention passable PCEM Constante NS Constante *** Genre Fille 1,703 *** Genre Fille 1,702 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,931 ** Origine cult. EtrangĂšre 1,273 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,933 ** Origine sociale cadre 1,340 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,822 *** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 0,997 NS Origine gĂ©og. zone rurale 0,943 * Origine gĂ©og. zone rurale 0,938 ** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES NS Type bac-ES 0,203 *** Type bac-L NS Type bac-L 0,124 *** Type bac-S NS Type bac-S 10,448 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure 2,120 *** Mention AB 1,250 *** ScolaritĂ© en avance 3,627 *** Mention B 2,103 *** ScolaritĂ© redoublement Mention TB 2,476 *** Mention passable SignificativitĂ© * p < ; ** p< ; *** p< ; NS = non-significatif Lecture â en 2013, une fille avait environ 2 fois plus de chance quâun garçon de faire des Ă©tudes de mĂ©decine plutĂŽt que dâaller Ă lâuniversitĂ©. Conclusion 42Lâobjectif de ce travail Ă©tait dâanalyser lâimpact des rĂ©formes menĂ©es depuis une trentaine dâannĂ©es au sein du systĂšme Ă©ducatif français, sur lâaccĂšs aux formations du supĂ©rieur et plus particuliĂšrement sur lâaccĂšs aux filiĂšres prestigieuses. Notre hypothĂšse est en effet que les rĂ©formes agissent sur les inĂ©galitĂ©s tout au long du parcours scolaire â du primaire au supĂ©rieur â et quâelles peuvent avoir un effet sur lâaccĂšs aux filiĂšres post-bac. 43Pour cela, nous avons comparĂ© lâĂ©volution entre 1998 et 2013, des probabilitĂ©s dâaccĂšs aux diverses filiĂšres du supĂ©rieur en fonction de diffĂ©rents vecteurs dâinĂ©galitĂ©s. 44Nos rĂ©sultats montrent que malgrĂ© la rĂ©duction de certaines inĂ©galitĂ©s, lâaccĂšs aux diverses orientations de lâenseignement supĂ©rieur et notamment lâaccĂšs aux formations prestigieuses, demeure trĂšs marquĂ© par les inĂ©galitĂ©s, notamment de genre et sociales. 45Les inĂ©galitĂ©s de genre nâont pas Ă©voluĂ© pour la plupart des filiĂšres du supĂ©rieur -restant favorables aux garçons- et se sont mĂȘme accrues pour l'accĂšs aux CPGE. Si les filiĂšres sĂ©lectives montrent une baisse des inĂ©galitĂ©s culturelles avec un accĂšs plus ouvert que lâUniversitĂ© aux enfants dont les parents sont nĂ©s Ă lâĂ©tranger, elles affichent une hausse des inĂ©galitĂ©s sociales avec un accĂšs plus favorable aux enfants de cadres. Pour les inĂ©galitĂ©s gĂ©ographiques, si elles semblent stables pour les filiĂšres courtes, on observe un certain rĂ©Ă©quilibrage rural/urbain pour les filiĂšres sĂ©lectives. 46Nous rejoignons ici les conclusions de Maurin 2013 qui souligne la non prise en compte par les rĂ©formes du fossĂ© existant entre les Ă©tudiants favorisĂ©s des CPGE et ceux des filiĂšres universitaires. Selon Duru-Bellat, Kieffer et Reimer 2010, câest la structure mĂȘme de lâenseignement supĂ©rieur français, hiĂ©rarchisĂ© et diffĂ©renciĂ©, qui confĂšre aux inĂ©galitĂ©s sociales un rĂŽle croissant, accentuĂ© par la mise en place du LMD Jaoul-Grammare, 2013. 47Ainsi, malgrĂ© une dĂ©mocratisation quantitative de lâĂ©ducation Prost, 1986, on observe une dĂ©mocratisation sĂ©grĂ©gative Merle, 2012, le systĂšme Ă©ducatif français demeurant trĂšs inĂ©gal, en Ă©tant parmi les pays de lâOCDE lâun de ceux oĂč lâorigine sociale influence le plus la rĂ©ussite scolaire.
Intégration dans le code de l'éducation de l'article L. 114-1 du code du service national relatif à l'enseignement de la défense, inséré par la loi n° 97-1019 du 28 octobre 1997 portant réforme du service national. · Codification des articles concernant la formation des professions sportives de la loi n° 98-146 du 6 mars 1998 relative à la sécurité et à la promotion d
Mise en Ćuvre de la loi d'orientation REMPLACEMENT DE COURTE DURĂE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS DANS LES ĂTABLISSEMENTS DâENSEIGNEMENT DU SECOND DEGRĂ D. n° 2005-1035 du 26-8-2005. JO du 27-8-2005 NOR MENF0501854DRLR 808-0 MEN - DAF C1 - ECO - FPP Vu code de lâĂ©ducation, not. art. L. 912-1 ; L. n° 83-634 du 13-7-1983 mod., ens. L. n° 84-16 du 11-1-1984 mod. ; D. n° 50-581 du 25-5-1950 mod. ; D. n° 50-582 du 25-5-1950 mod. ; D. n° 50-583 du 25-5-1950 mod. ; D. n° 92-1189 du 6-11-1992 mod. ; D. n° 99-823 du 17-9-1999 ; avis du CTP ministĂ©riel du 13-7-2005 Article 1 - Sans prĂ©judice des dispositions du dĂ©cret du 17 septembre 1999 susvisĂ©, dans les Ă©tablissements dâenseignement du second degrĂ©, le remplacement des personnels enseignants absents pour une durĂ©e infĂ©rieure ou Ă©gale Ă deux semaines est organisĂ© dans les conditions prĂ©vues par le prĂ©sent dĂ©cret. Article 2 - Le chef dâĂ©tablissement Ă©labore, en concertation avec les Ă©quipes pĂ©dagogiques, un protocole pour les remplacements de courte durĂ©e qui en fixe les objectifs et les prioritĂ©s ainsi que les principes et les modalitĂ©s pratiques dâorganisation propres Ă lâĂ©tablissement. Il concerne en prioritĂ© le remplacement des absences qui sont prĂ©visibles tout au long de lâannĂ©e protocole est prĂ©sentĂ© par le chef dâĂ©tablissement au conseil dâadministration qui est rĂ©guliĂšrement tenu informĂ© des conditions de sa mise en Ćuvre. Article 3 - Pour la mise en Ćuvre de ce protocole, le chef dâĂ©tablissement recherche en prioritĂ© lâaccord des enseignants qualifiĂ©s Ă mĂȘme dâeffectuer un remplacement de courte cela est nĂ©cessaire pour assurer la continuitĂ© de lâenseignement mentionnĂ©e Ă lâarticle L. 912-1 du code de lâĂ©ducation susvisĂ©, le chef dâĂ©tablissement dĂ©signe les personnels chargĂ©s dâassurer des enseignements complĂ©mentaires pour pallier une absence de courte durĂ©e. Article 4 - Pour la mise en Ćuvre dudit protocole, les personnels enseignants des Ă©tablissements dâenseignement du second degrĂ© ne peuvent ĂȘtre tenus, conformĂ©ment Ă leurs qualifications, dâassurer, en sus de leurs obligations de service telles que dĂ©finies par les dĂ©crets du 25 mai 1950 et du 6 novembre 1992 susvisĂ©s, plus de soixante heures supplĂ©mentaires par annĂ©e heures supplĂ©mentaires donnent droit Ă rĂ©tribution spĂ©ciale dans des conditions dĂ©terminĂ©es par enseignant ne peut ĂȘtre tenu dâeffectuer plus de cinq heures supplĂ©mentaires par semaine. Article 5 - Les dispositions du prĂ©sent dĂ©cret ne sâappliquent pas aux personnels enseignants du second degrĂ© stagiaires. Article 6 - Les dispositions du second alinĂ©a de lâarticle 3 du prĂ©sent dĂ©cret sâappliquent Ă compter du 1er janvier 2006. Article 7 - Le ministre de lâĂ©conomie, des finances et de lâindustrie, le ministre de lâĂ©ducation nationale, de lâenseignement supĂ©rieur et de la recherche et le ministre de la fonction publique sont chargĂ©s, chacun en ce qui le concerne, de lâexĂ©cution du prĂ©sent dĂ©cret, qui sera publiĂ© au Journal officiel de la RĂ©publique Ă Paris, le 26 aoĂ»t 2005Dominique de VILLEPINPar le Premier ministre Le ministre de lâĂ©ducation nationale, de lâenseignement supĂ©rieur et de la recherche Gilles de ROBIEN Le ministre de lâĂ©conomie, des finances et de lâindustrie Thierry BRETON Le ministre de la fonction publiqueChristian JACOB haut de page
ArticleL912-1-1 La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale et dans le cadre du projet
La publicitĂ© est partout, ce nâest pas nouveau. Mais elle est de plus en plus intrusive, ciblĂ©e et personnalisĂ©e. Il est donc important, dans le cadre de lâĂ©ducation aux mĂ©dias et de lâexercice de lâesprit critique, dâaborder ces thĂ©matiques avec nos Ă©lĂšves. La publicitĂ© est multiple et les maniĂšres de lâaborder nombreuses...Les contextes dâĂ©tude possibles de la publicitĂ© sont nombreux dans les programmes, en collĂšge, lycĂ©e gĂ©nĂ©ral et technologique et en lycĂ©e professionnel. Mais ce thĂšme peut Ă©galement ĂȘtre abordĂ© dans le cadre de dispositifs transversaux tels que lâhistoire des arts, lâĂ©ducation Ă lâorientation ... Une multitude de supports dâanalyse et dâobservation... Quels que soit le type de mĂ©dia presse, tĂ©lĂ©vision, radio, internet, les supports dâanalyse, dâobservation ou dâapprentissage pour les langues vivantes par exemple ne manquent pas. Les Ă©lĂšves peuvent mĂȘme devenir crĂ©ateurs de messages publicitaires arts plastiques, arts appliquĂ©s.... On peut pleinement saisir ces opportunitĂ©s pour aborder les notions phares » en info-doc, notamment celle de document support dâinformation + type dâinformation et dâinformation, mais aussi Ă©thique de lâinformation etc... ... Pour une multitude de projets ! De nombreux scĂ©narios pĂ©dagogiques sont possibles et imaginables. Dans le cadre de lâenseignement des SES en lycĂ©e, il est possible dâaborder la publicitĂ© sous lâangle Ă©conomique. La publicitĂ© est-elle nĂ©cessaire Ă la survie des mĂ©dias ? On peut comparer la Une numĂ©rique de deux sites dâinformation en ligne. MĂ©diapart est un exemple intĂ©ressant ayant la particularitĂ© de ne prĂ©senter aucune publicitĂ©. On peut alors poser la question du financement de ce site dâinformation pure player » et remettre en question le postulat de la survie des mĂ©dias par la publicitĂ©. On peut Ă©galement choisir dâaborder la publicitĂ© sous lâangle de la lecture dâ du langage de lâimage publicitaire, du lien entre texte et image, analyse de lâimage sont autant de portes dâentrĂ©es. En tant que supports dâanalyse et dâobservation, on peut citer entre autres les affiches publicitaires, les banniĂšre fixes et animĂ©es sur internet, les vidĂ©os publicitaires courtes et longues, Ă la tĂ©lĂ©vision et sur internet.... Des lieux tels que le Centre de lâaffiche Ă Toulouse ou le MusĂ©e de la publicitĂ© Ă Paris peuvent ĂȘtre pleinement exploitĂ©s dans le cadre de cette dĂ©marche. Une sĂ©ance Des mots Ă lâimage, montrer et convaincre » est proposĂ©e par Caroline Vernay elle sâappuie sur lâĂ©tude dâune double page de promotion pour un produit dĂ©rivĂ© du quotidien Le Monde Ă dĂ©couvrir sur ArrĂȘt sur image. Sur Savoirs CDI, un dossier Travailler avec la publicitĂ© » datĂ© de dĂ©cembre 2010 et Ă©crit par Caroline Delabaere, documentaliste au CDDP de Haute-Loire la partie donne des pistes pour la lecture de lâimage publicitaire. Une rĂ©flexion sur la place de la publicitĂ© sur le mĂ©dia internet » peut-ĂȘtre envisagĂ©e, du fait du passage dâun message publicitaire de masse Ă un message personnalisĂ© et de plus en plus ciblĂ©. On entre alors dans le contexte de lâĂ©ducation Ă lâinternet. Et de multiples possibilitĂ©s sâoffrent aux professeurs-documentalistes et aux autres Ăveiller la curiositĂ© des Ă©lĂšves sur lâenvers du dĂ©cor, ce qui se passe de lâautre cĂŽtĂ©. Comprendre les enjeux de la dispersion des traces laissĂ©es par lâinternaute. Sâinitier aux notions dâidentitĂ© et de prĂ©sence numĂ©rique. On peut Ă©galement envisager de dĂ©couvrir les professions qui se cachent derriĂšre la publicitĂ©, apprĂ©hender le rĂŽle de chacun... des projets Ă long terme avec des classes DP 3 ou DP 6 peuvent ĂȘtre envisagĂ©s. On peut Ă©galement aborder la notion de temps de cerveau disponible » avec les Ă©lĂšves. Quelques liens vers des scĂ©narios pĂ©dagogiques Sur Blog-O-Noisettes, une sĂ©ance de 2h sur la publicitĂ©, proposĂ©e dans le cadre de la SPME 2010 quâest ce que la publicitĂ© ? Comment fonctionne-t-elle ? Les Ă©lĂšves sont amenĂ©s, par groupe de 2, Ă analyser une publicitĂ© et Ă la prĂ©senter aux autres Ă©lĂšves. Sur le blog Doc Ă bord, une sĂ©ance autour la publicitĂ© sur internet et le ciblage publicitaire PublicitĂ© et internet souriez vous ĂȘtes ciblĂ©s Vu sur le site du CLEMI Pubs sur le net, une sĂ©ance Ă destination des collĂ©giens et des lycĂ©ens. Elle a pour but de familiariser les Ă©lĂšves au vocabulaire de la publicitĂ©, dâanalyser et de crĂ©er des banniĂšres publicitaires et des slogans. Sur le site de lâacadĂ©mie dâAix-Marseille, une sĂ©ance sur les stĂ©rĂ©otypes dans la publicitĂ©, proposĂ©e par Caroline Maurin. Des ressources en ligne, mais pas que ! MĂ©diasmart se prĂ©sente comme un site dâĂ©ducation aux mĂ©dias et Ă la publicitĂ©. Il est initiĂ© par lâUnion des annonceurs et sâinscrit dans une dĂ©marche de responsabilitĂ© sociale des acteurs de la publicitĂ©. Le site propose deux programmes spĂ©cifiques PubMalin pour le primaire et MĂ©dia Smart Plus pour le collĂšge. Ce dernier permet dâacquĂ©rir au format numĂ©rique ou papier gratuitement un kit pĂ©dagogique. Il met Ă©galement Ă disposition des outils de crĂ©ation numĂ©rique de publicitĂ© affiches, banniĂšres... Sur le site canadien HabiloMĂ©dias centre canadien dâĂ©ducation aux mĂ©dias et de littĂ©ratie numĂ©rique, un dossier sur la publicitĂ© en ligne. Quelques informations sont Ă©galement disponible dans lâespace parents du site Internet sans crainte. Pour illustrer vos sĂ©ances dâexemples rĂ©cents, voir le site rrĂȘt sur images qui propose aussi un dossier Pub les milles ruses » ainsi que le site dĂ©cryptimages Les rubriques Droit et DĂ©ontologie et Chiffres et Document du site de lâUnion des Annonceurs peuvent Ă©galement ĂȘtre consultĂ©es. Les cours 19 et 20 de Culture NumĂ©rique dâHervĂ© Le Crosnier sur Canal U A Ă©couter, le podcast de LĂ bas si jây suis du 22 mars 2013 Ă©mission de Daniel Mermet sur France Inter Si câest gratuit, câest vous le produit. Un scoop-it LâĂ©ducation aux mĂ©dias sous lâangle de la publicitĂ© » par Doc Ă bord. Le dossier Travailler avec la publicitĂ© sur Savoirs-CDI, citĂ© prĂ©cĂ©demment aborde la naissance de la publicitĂ© et son omniprĂ©sence critiquĂ©e, les techniques et stratĂ©gies publicitaires, mais aussi les notions de discours argumentatif et de figures de style. Sur le site des Arts dĂ©coratifs de Paris, des informations sur lâhistoire de la publicitĂ© chronologie, histoire de lâaffiche française, la publicitĂ© dans la presse mais Ă©galement des Ă©lĂ©ments dâhistoire concernant certaines grandes marques Banania, La Vache qui rit, Lu... et grands personnages inventĂ©s par la pub LâAlsacienne Un ouvrage, Lire et comprendre la publicitĂ© de Thomas RouchiĂ© par le Clemi et les Ă©ditions Retz, 2000 Un DVD, Vu Ă la tĂ©lĂ© de 1968 Ă nos jours, par Jean Marie Boursicot et le Syndicat National de la PublicitĂ© TĂ©lĂ©visĂ©e et la CinĂ©mathĂšque SNPTV dont la derniĂšre version date de 2009 et est disponible en vidĂ©o Ă la demande. Le site du SNPTV propose Ă©galement de visionner des campagnes publicitaires TV. Concernant les aspects juridiques relatifs Ă lâutilisation de la publicitĂ© en classe, consulter le dossier de Savoirs CDI De lâutilisation de la publicitĂ© en classe » par Philippe Gauvin CNDP, datĂ© de fĂ©vrier 2012. Liens avec les programmes Ce panorama sâappuie sur un ensemble document de veille sur les programmes Ă©ditĂ© par le CLEMI CollĂšge FRANĂAIS Tous niveaux dĂ©couvrir et Ă©tudier la publicitĂ© comme forme de langage. Analyser le langage de lâimage publicitaire et comprendre quâelles sont porteuses de sens et quâil est possible dâexpliciter leur visĂ©e. Il sâagit dâapprendre Ă sâinterroger sur ce que lâon voit et Ă observer lâimage. 3Ăšme Ătude de la fonction argumentative de lâimage publicitaire ARTS PLASTIQUES Tous niveaux DĂ©couvrir et apprĂ©hender lâ"objet publicitaire" 4Ăšme DĂ©couvrir les stratĂ©gies de communication de lâimage publicitaire et sâessayer Ă sa construction. ĂDUCATION MUSICALE tous niveaux DĂ©couvrir la fonction de la musique de consommation dans la publicitĂ© et sa place dans la sociĂ©tĂ©. LANGUES VIVANTES ĂTRANGĂRES Palier 1 Utilisation de la publicitĂ© et de lâimage publicitaire comme supports pĂ©dagogiques, dans le cadre de la comprĂ©hension orale et de la comprĂ©hension culturelle. LycĂ©e gĂ©nĂ©ral et technologique Enseignement dâexploration CREATION ET CULTURE DESIGN » 2nde Aborder la notion de communication sous lâangle de la sĂ©duction et de la publicitĂ© Enseignement dâexploration LITTERATURE ET SOCIETE » 2de Analyser lâinteraction texte / image Ă travers lâĂ©tude et lâobservation de la publicitĂ© domaine dâexploration 3 Images et langages donner Ă voir, se faire entendre PossibilitĂ© de concevoir une image publicitaire, de visiter des agences publicitaires Enseignement facultatif ARTS Arts plastiques, cinĂ©ma, danse, histoires des arts, musique, thĂ©Ăątre Culture musicale et artistique les rapports de la musique Ă lâimage musique et publicitĂ© Enseignement dâexploration CREATION ET ACTIVITES ARTISTIQUES » arts visuels, arts du son, arts du spectacle, patrimoines Arts du son les entreprises de publicitĂ©s sont mentionnĂ©es comme Ă©tant des lieux observables lâĂ©criture sonore perçue comme orientant la perception dâun message notamment publicitaire LycĂ©e professionnel ARTS APPLIQUES ET CULTURE ARTISTIQUE CAP Lâaffiche publicitaire et son Ă©volution La publicitĂ© comme information dans le secteur visuel et audiovisuel. Relation homme / message ActivitĂ© Ă©tude dâune campagne publicitaire, art et publicitĂ© 2nde, 1ere et Tle ApprĂ©hender la communication publicitaire "La notion de cible et les stratĂ©gies de communication publicitaire" PREVENTION SANTE ENVIRONNEMENT 2de Lâesprit critique faces aux modes alimentaires et aux mĂ©dias faire la distinction entre le diffusĂ© publicitaire et le prouvĂ© scientifique FRANCAIS Lecture de lâimage publicitaire comprĂ©hension du message et de sa visĂ©e Messages et images publicitaires comme supports LANGUES VIVANTES ETRANGERES Comprendre un spot publicitaire
. 459 188 169 289 455 182 352 144
article l 912 1 du code de l Ă©ducation
